La rétroaction corrective et l’uptake

La rétroaction corrective et l’uptake

Contexte général

En Égypte, la langue maternelle (L1) pour toute la population est l’arabe. Le français est considéré comme la deuxième LE par ordre d’importance après l’anglais. Cette situation peut s’expliquer principalement par le fait que la Grande-Bretagne a occupé l’Égypte pendant environ 70 ans (de 1882 à 1952), tandis que l’occupation française ne fut qu’une courte durée de trois ans (de 1798 à 1801), et ce, bien avant la colonisation anglaise.
Selon Fenoglio (1999), durant la présence britannique, l’anglais était officiellement la première LE apprise dans les écoles gouvernementales. Dans les domaines de la politique et des relations internationales, l’anglais était la langue utilisée en administration. Malgré ces faits, les Britanniques n’ont pas su « imposer l’anglais comme langue de culture, ni comme langue de communication courante » (p. 16) et l’arabe est demeuré la langue de la culture et des communications en Égypte.
C’est ainsi que Luthi (2005) se demande comment et pourquoi la langue française a pu s’introduire et se développer en Égypte, pays arabophone, qui n’a connu que trois ans d’occupation française. « Ni la situation géographique, ni les rencontres historiques (plutôt conflictuelles dans leur ensemble), ni la culture, rien, en somme, ne prédisposait au développement du français dans cette contrée » (p. 7). Napoléon Bonaparte a colonisé l’Égypte en 1798, c’est-à-dire avant la conquête britannique. Pour briser la barrière des langues, il a ouvert une école française destinée aux enfants de ses militaires (ibid., 2005).Selon Panzac et Raymond (2002), l’expédition de Bonaparte a marqué le début des relations entre la France et l’Égypte. Cela dit, la langue française a commencé à s’implanter en Égypte au début du dix-neuvième siècle quand le vice-roi, Mohamed Ali (1804-1849), fit appel à des Français pour l’aider à moderniser le pays sur les plans militaire, médical, économique et, plus particulièrement, éducationnel. Par la suite, de nombreuses écoles françaises ont ouvert leur porte sur les rives du Nil pour soutenir l’effort des appelés français. De plus, Mohamed Ali a envoyé de jeunes Égyptiens en France pour faire leurs études et, à leur retour, ceux-ci ont essayé de faire connaître à leur pays d’origine tout ce qu’ils ont appris et vu (Luthi, 2005).

Contexte pratique

Notre intérêt pour ce thème a vu le jour à la suite d’observations directes. À travers notre travail en tant qu’enseignante de langue au département de français à l’Université de Beni-Suef en Égypte, nous avons observé que la réaction des professeurs et la façon dont ils corrigeaient les erreurs orales dérangent les étudiants, ce qui peut diminuer l’éventuel effet positif de cette rétroaction sur le développement de la langue et empêcher l’étudiant d’acquérir les aspects formels de la langue. Selon Germain et Séguin (1995), ces aspects peuvent être définis comme la composante grammaticale d’une langue qui renvoie aux règles d’usage et d’emploi. Les règles d’usage d’une langue sont les structures grammaticales ainsi que les aspects morphologiques et syntaxiques qui permettent de produire des énoncés grammaticalement corrects. Ces règles ne suffisent pas pour permettre à l’apprenant de communiquer pleinement. Il faut donc que l’énoncé soit également associé avec le contexte linguistique et la situation de communication pour que l’apprenant puisse
communiquer : c’est ce qu’on appelle les règles d’emploi (Widdowson, 1980). En outre, des discussions avec quelques professeurs et étudiants nous ont permis de réaliser qu’ils ont diverses croyances au sujet de la rétroaction corrective et de sa pratique en salle de classe.
Par exemple, un professeur a affirmé qu’il faut corriger toutes les erreurs de l’apprenant, même si celui-ci trouve cela gênant, pour que ce dernier connaisse la bonne réponse. De son côté, un étudiant nous a assuré que la rétroaction corrective à l’oral le gêne, surtout quand le professeur corrige toutes ses erreurs. Il nous paraît donc intéressant d’entreprendre une étude plus approfondie portant sur les croyances des professeurs et des étudiants égyptiens à l’égard de la pratique de la rétroaction corrective à l’oral en classe de FLE. Le terme « croyances » est notre traduction du terme anglais « beliefs ». Ce terme est celui qu’on retrouve surtout dans la littérature nord-américaine (Gattuso et Bednarz, 2000).

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Chapitre I Problématique
Introduction
1.1 Contexte général
1.2 Contexte pratique
1.3 Problème général.
1.4 Problème spécifique
1.5 Buts de la recherche
Chapitre II Cadre conceptuel
Introduction
2.1 Les croyances
2.1.1 Définitions
2.1.1.1 La perception
2.1.1.2 L’attitude
2.1.1.3 La conception
2.1.1.4 La connaissance
1.1.5 La représentation
2.1.1.6 La croyance
2.1.2 Les croyances et le changement
2.1.3 Les effets des croyances
2.1.3.1 Les effets des croyances des apprenants et des enseignants sur l’apprentissage
2.1.3.2 Les effets des croyances des enseignants sur l’enseignement
2.2 La rétroaction corrective
2.2.1 Définition
2.2.2 Les théories de l’apprentissage et l’importance de la rétroaction corrective
2.2.2.1 Le behaviorisme
2.2.2.2 La théorie du modèle du moniteur de Krashen
2.2.2.3 Les théories et hypothèses psycho-cognitivistes
2.2.2.3.1 Le traitement de l’information et VanPatten
2.2.2.3.2 L’hypothèse de la prise en compte (Schmidt, 1990, 2001)
2.2.2.4 Le constructivisme
2.2.2.5 La théorie de l’interaction
2.2.2.6 L’hypothèse de l’extrant
2.2.3 Les techniques de rétroaction corrective et leur distribution en classe de langue
2.2.4 La rétroaction corrective et l’uptake
2.2.5 Les types d’erreurs et les techniques de rétroaction corrective
2.2.6 La prise en compte des techniques de la rétroaction
2.2.7 Les effets de la rétroaction corrective
2.3 Les croyances quant à la pratique de la rétroaction corrective à l’oral
2.3.1 Des croyances contre la rétroaction corrective à l’oral
2.3.2 Les croyances des enseignants quant à la rétroaction corrective et leur pratique
2.3.3 Les croyances des apprenants quant à la rétroaction corrective
2.4 Questions de la recherche
Chapitre III Méthodologie
Introduction
3.1 Type de recherche
3.2 Contexte de recherche
3.3 Échantillon
3.4 Collecte des données
3.4.1 Questionnaire
3.4.1.1 Questionnaire pour les professeurs
3.4.1.1.1 Le contenu
3.4.1.1.2 La forme générale
3.4.1.1.3 L’ordonnancement des thèmes
3.4.1.1.4 La soumission à des experts
3.4.1.1.5 La pré-expérimentation
3.4.1.1.6 La mise en forme finale
3.4.1.1.7 Les procédures de l’administration du questionnaire
3.4.1.2 Questionnaire pour les étudiants
3.4.1.2.1 Le contenu
3.4.1.2.2 La forme générale
3.4.1.2.3 L’ordonnancement des thèmes
3.4.1.2.4 Soumission à des experts.
3.4.1.2.5 La pré-expérimentation
3.4.1.2.6 La mise en forme finale
3.4.1.2.7 Les procédures de l’administration du questionnaire
3.4.2 Entrevue semi-dirigée
3.4.2.1 Choix du type d’entrevue
3.4.2.2 Contenu et thèmes de l’entrevue
3.4.2.3 Validation de l’entrevue
3.4.2.4 Déroulement de l’entrevue
3.4.3 Observation
3.5 Analyse des données
3.5.1 Le questionnaire
3.5.2 L’entrevue
3.5.3 L’observation
Chapitre IV Analyse des données et présentation des résultats
Introduction
4.1 Les croyances
4.1.1 Quelles sont les croyances des professeurs égyptiens responsables des cours oraux quant à la rétroaction corrective à l’oral dans l’enseignement du FLE ?
4.1.1.1 Première partie : les données biographiques
4.1.1.2 Deuxième partie : la rétroaction corrective
4.1.1.3 Troisième partie : la pratique de la rétroaction corrective dans une situation idéale
4.1.2 Quelles sont les croyances des étudiants quant à la rétroaction corrective à l’oral dans l’apprentissage du FLE ?
4.1.2.1 Première partie : La rétroaction corrective
4.1.2.2 Deuxième partie : la pratique idéale.
4.1.3 Existe-t-il des différences entre les croyances des professeurs participant à l’étude et celles de leurs étudiants quant à la rétroaction corrective à l’oral dans l’apprentissage du FLE
4.1.3.1 Comparaison entre les croyances quant à la rétroaction corrective
4.1.3.1.1 Comparaison entre les quatre facteurs
4.1.3.1.2 Comparaison entre les items non retenus pour l’analyse factorielle
4.1.3.2 Comparaison entre les croyances quant à la pratique idéale
4.2 Les pratiques
4.2.1 Le moment de la rétroaction corrective
4.2.1.1 La pratique réelle
4.2.1.2 Les déclarations (les croyances)
4.2.2 La fréquence de la rétroaction corrective
4.2.2.1 La pratique réelle
4.2.2.2 Les déclarations (les croyances
4.2.3. Les techniques utilisées
4.2.3.1 La pratique réelle
4.2.3.2 Les déclarations (les croyances
4.2.4 La relation entre les techniques utilisées et le type d’erreur
4.2.4.1 Les erreurs grammaticales
4.2.4.1.1 La pratique
4.2.4.1.2 Les déclarations (les croyances
4.2.4.2 Les erreurs lexicales
4.2.4.2.1 La pratique
4.2.4.2.2 Les déclarations (les croyances
4.2.4.3 Les erreurs phonétiques
4.2.4.3.1 La pratique
4.2.4.3.2 Les déclarations (les croyances
Chapitre V Synthèse et interprétation des résultats
Introduction
5.1 Les croyances
5.1.1 Les croyances générales quant à la rétroaction corrective
5.1.2 Les croyances quant à la pratique de la rétroaction corrective dans une situation idéale
5.2 La pratique
5.3 Limites et forces de la recherche
Conclusion
Bibliographie