La résolution de problèmes menée dans un processus d’autoréflexion

Un véhicule pour l’expérience professionnelle

Les situations d’expérience de vie relatent des faits réels ayant cours dans des contextes spécifiques mettant en scène des acteurs et offrant de multiples points de vue. Or, le récit relate oralement ou par écrit une suite d’évènements réels ou fictifs (Legendre, 1993). C’est une suite logique d’actions auxquelles participent des personnages en interaction (Todorov, 1966). De plus, le récit comme véhicule de communication a pour enjeu l’échange entre un donateur et un destinataire (Barthes, 1966). Le récit d’expérience correspond à une histoire authentique relatant des évènements ayant cours dans un contexte de vie particulier. La présente étude se limite à l’exploration du récit d’expérience professionnelle présentant des situations de pratique authentiques omettant ainsi le récit basé sur des faits imaginaires.

Que l’on pense à une situation de vie ou à un récit, un discours est tenu et on peut se demander : quel est le sens porté par ce discours? Les différents courants de la linguistique confèrent, à tour de rôle, aux composantes du discours la source de son sens. La sémiotique considère le mot comme étant à l’origine du sens du discours. La sémantique interpelle et y oppose la phrase dans son contexte textuel. L’herméneutique, de son côté, pose l’ensemble du texte et son contexte évènementiel comme étant porteur du sens du discours. Dans son ouvrage théorique sur l’analyse du discours, Paul Ricoeur (1975) recadre chacune des ces composantes comme éléments constitutifs du discours.

Pour lui, le sens du discours a plutôt son origine dans la signification que lui accorde la personne qui le manipule. Le sens du discours se pose dans son caractère statique en terme de métaphore morte portant le sens visé par l’auteur et dans son caractère dynamique en terme de métaphore vive portant le sens autorisé par le lecteur.

L’ opérationnalisation du modèle descriptif

Voici une chronique méthodologique décrivant la démarche suivie pour développer le dispositif d’évaluation formative, RegulUM, construit sur la base du REPM. La dénomination donnée au dispositif s’explique de la façon suivante s Regul pour régulation et UM pour Université de Montréal. Ce dispositif intègre les médias suivants : l’hypertexte, les images et le son. Le modèle opérationnalisé et adapté à ces caractéristiques a été mis en oeuvre dans un environnement d’apprentissage mttttirnédia interactif. On trouve dans les sections qui vont suivre l’opérationnalisation du modèle descriptif, la méthode utilisée pour la conception du prototype, le tout complété par une présentation détaillée du prototype réalisé. Cette section-ci présente le modèle opérationnalisé permettant d’implanter le dispositif RegulUM.

L’opérationnalisation du modèle consiste en une instanciation (exernpÏfication) du REPM pour la pratique enseignante, plus spécifiquement, les méthodes d’évaluation des apprentissages au niveau primaire. Le modèle opérationnalisé sert de canevas à la conception du prototype pour la formation des maîtres. Dans le cas qui nous intéresse ici, le domaine d’application ou la pratique professionnelle visée par l’évaluation formative dans le dispositif RegulUM est la pratique enseignante au niveau primaire et secondaire. Plus particulièrement, ce sont les méthodes d’évaluation des apprentissages qui y sont ciblées. Le dispositif RegulUM est développé pour un cours universitaire offert en présenciel et il vise à développer la compétence des futurs enseignants à adapter une situation d’évaluation des apprentissages selon les différentes fonctions et processus d’évaluation pouvant être mis en cause. Les évènements des récits ont été structurés en fonction des processus et des fonctions de l’évaluation des apprentissages. Les processus activés lors d’une démarche d’évaluation sont : planifier, mesurer/observer (prise d’information), interpréter, juger, comrnuniquer/agir (MEQ, 2000). Le contexte servant de toile de fond au récit varie selon la fonction d’évaluation visée s la vérification des compétences, l’aide à l’apprentissage, la certification et la vérification des acquis (MEQ, 2000).

La construction des récits d’expérience professionnelle médiatisés

Cette section présente la méthodologie et les instruments qui ont été utilisés pour la construction des récits d’expérience professionnelle médiatisés. La construction des récits est une étape très importante dans le développement du prototype. Les récits d’expérience professionnelle sont des données suscitées recueillies auprès d’experts de méthodes d’évaluation des apprentissages, domaine de pratique faisant l’objet de l’évaluation formative dans le dispositif. La cueillette des récits a été menée à partir de différentes techniques applicables aux récits de pratique, soient la production isolée de récits de pratique, l’enregistrement du récit de pratique devant un auditoire en interaction familière et le récit construit en interaction entre le cogniticien et l’expert (Van der Maren, 1999). Ces différentes techniques ont été utilisées et adaptées pour la construction des récits

Chapitre 1 La nature de la recherche 
1.1 L’origine du problème
1.2 L’objet de la recherche
1.3 La problématique
1.4 La question de la recherche
Chapitre 2 Le cadre conceptuel de la recherche 
2.1 Un véhicule pour l’expérience professionnelle
2.2 La résolution de problèmes menée dans un processus d’autoréflexion
2.3 La modélisation de l’objet de recherche
Chapitre 3 Le cadre méthodologique de la recherche 
3.1 L’opérationnalisation du modèle descriptif
3.2 La réalisation d’un prototype
3.3 La construction des récits d’expérience professionnelle médiatisés
3.4 La description du dispositif développé
3.5 Les quatre mises à l’essai fonctionnelles
3.6 La méthode et les instruments de collecte des données
Chapitre 4 Analyse et traitement des données 
4.1 Le portrait de l’utilisateur type
4.2 Les comportements observés
4.3 La navigation de l’apprenant
4.4 Ce que les apprenants en pensent
Chapitre 5 Présentation et discussion des résultats 
5.1 Une activité d’apprentissage stimulante
5.2 Des récits différents pour un cheminement individualisé
5.3 Un guide qui interpelle
5,4 Une interface uniforme
5.5 Diagnostiquer pour mieux réviser
5.6 L’immédiateté de la rétroaction
5.7 L’adaptabilité du dispositif
Conclusions et pistes futures
Bibliographie 
Annexes

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