La relation parents-enseignants

La relation parents-enseignants

Enseignants et parents face aux évolutions scolaires 

L’école a connu le déclin de sa légitimité (Dubet, 2002). Elle n’est plus la seule institution culturelle qui incarne la transmission de savoirs. Depuis des années, la culture scolaire n’est plus qu’une culture parmi tant d’autres ; celle diffusée par les médias, la « culture jeune », les cultures alternatives, etc. Les phénomènes socio- historico-culturels ont indéniablement fait évoluer l’école. Aujourd’hui, on peut s’instruire, s’informer et se former ailleurs qu’à l’école. L’enseignant n’est plus porteur d’une autorité que lui confère l’école comme institution sacrée, il doit construire et négocier en permanence son autorité face aux élèves mais aussi face aux parents. En effet, dans un monde pluraliste où chacun peut exprimer son opinion, poser des questions et critiquer l’institution, les frontières entre l’école et la société, entre les droits et les devoirs de chacun, entre les espaces de liberté et les espaces de contraintes se font de plus en plus perméables, se déplacent et se décloisonnent au point de remettre en question le rôle des professionnels et celui des parents, tout deux acteurs d’un « No Man’s Land » peuplé de malentendus, tensions et revendications.

Dans cette situation de plus en plus complexe et conflictogène, les aspirations sociales vis-àvis de l’école évoluent et le métier d’enseignant subi d’importantes transformations. Là où régnait la certitude, l’autorité des savoirs, le modèle de la culture scolaire et où chaque enseignant savait ce qu’il avait à faire dans sa classe, le métier d’enseignant devient dialectique face aux tensions et contradictions. L’enseignant se doit d’être excellent sur les savoirs enseignés et d’autre part, être irréprochable en tant que pédagogue. Il se doit d’enseigner et, en même temps, d’éduquer. Il exerce un métier individuel et travaille en équipe. Il s’adresse à un groupe classe et individualise son enseignement. Enfin, alors qu’auparavant l’école était auto-légitime, il doit aujourd’hui établir au mieux un dialogue avec les familles et la société afin de construire voire reconstruire cette légitimité. Ce travail complexe sollicite engagement et intelligence, et peut s’avérer valorisant si cette complexité est reconnue (Lantheaume & Hélou, 2008). A contrario, si elle est ignorée, l’amertume prend le dessus entre les difficultés inhérentes au travail, les aspirations sociales des parents vis-àvis de l’école et les problèmes rencontrés au sujet de la place et du rôle de ces derniers.

Dans ce contexte particulier où les conflits de valeurs entre enseignants et parents ne sont pas surprenants, nous souhaitons analyser le positionnement de chacun face aux transformations de l’école. Si chacun d’entre nous a ses contradictions, comment rêver d’un monde à l’unisson ? Quel est le rôle des enseignants ? Quel est le rôle des parents ? Comment parler aux parents ? De quoi les informer ? Jusqu’où les écouter ? Comment gérer la répartition des pouvoirs ? Comment faire en sorte que les relations familles – école soient une ressource pour enseigner ? Ces questions deviennent de plus en plus vives dans un monde où l’autorité et le rôle des enseignants sont de plus en plus discutés et contestés.

Pour répondre à ces questions, nous avons mené une recherche qualitative en nous appuyant sur des entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2004) avec des enseignants spécialistes, des maîtres de classe et des doyens. Nous inscrivons notre recherche dans une démarche inductive inspirée des principes de la théorie fondée (Glaser & Strauss, 1967) selon lesquels l’objet se construit progressivement, à partir d’hypothèses forgées sur le terrain : « Il en résulte une théorie d’un type particulier, frottée au concret, n’émergeant que lentement des données » (Kaufmann, 2004, p.22).

Afin de confronter les points de vue et d’en savoir davantage sur les attentes des divers acteurs, leur positionnement respectif ainsi que leurs ambivalences, nous nous sommes non seulement intéressées aux points de vue des enseignants (via les recherches existantes et via nos entretiens compréhensifs), aux points de vue des parents (via les recherches existantes), mais nous avons également décidé d’étudier divers articles prenant en compte l’opinion publique et l’avis de chercheurs engagés sur ce sujet. Ces articles témoignent – d’une certaine manière – des différents conflits de valeurs que nous souhaitons analyser. Ce sont d’ailleurs ces articles qui ont suscité dans un premier temps notre envie de conduire une recherche sur cet objet.

Partie conceptuelle

Les travaux scientifiques confèrent à l’école, ainsi qu’à la famille une influence déterminante sur le développement de l’enfant, car ce sont « deux instances de socialisation reposant sur une inculcation culturelle et normative » (Giuliani & Payet, 2014, p.5). Ces deux instances ont comme but commun le développement de l’autonomie et l’intégration scolaire et sociale de l’enfant, mais qu’en est-il de leur collaboration au service de ce même objectif ?

Travaux dans le domaine

Selon Giuliani et Payet (2014), depuis les années 1960, la sociologie des relations entre l’école et les familles se basait sur « le principe républicain d’une égalité de traitement  des élèves » (p.5) en privilégiant « une mise à distance des appartenances primaires et de rupture avec l’environnement social » (p.5). Pourtant cette abstraction des familles et la neutralité de l’école vis-à-vis de l’origine sociale des élèves est paradoxale et relève plus du mythe que de la réalité. A l’heure actuelle la société tend inexorablement vers une plus grande proximité entre les familles et l’école : « La collaboration entre elles n’est plus une configuration ponctuelle, mais devient une forme hégémonique de la vie scolaire et sociale. Le partenariat et la collaboration s’imposent comme une évidence, une impérieuse nécessité devant l’enjeu de la réussite scolaire (…), sinon comme une remède à l’échec scolaire, au moins comme un moyen de le prévenir, justifiant ainsi le développement de nouvelles attentes à l’égard des parents et des enseignants censés désormais s’impliquer dans une relation mutuelle autour de la scolarité de l’enfant » (Giuliani & Payet, 2014, p.6). Le commentaire de Yves Dutercq (1992) sur l’article de J. Kellerhals et C. Montandon (1991) explique qu’en analysant la coordination entre les parents et les autres agents de l’éducation, il est possible de noter que « le contrôle et les responsabilités de la famille à l’égard de l’éducation des enfants n’ont jamais été aussi forts qu’aujourd’hui » (p.125). Cette remarque souligne la nécessité de prendre en compte les différentes typologies familiales pour comprendre le rapport des familles à l’école. En effet, Kellerhals et Montandon expliquent que la dynamique interne de la famille et la cohésion familiale influencent le processus éducatif et ainsi que la manière dont l’enfant passe du milieu familial à celui de l’école : « (…) au delà de sa fonction d’inculcation, la famille construit une dynamique originale dont son mode de fonctionnement est l’assise et son style éducatif l’expression » (Dutercq, 1992, p.126). Il est donc important de comprendre la complexité des usages et l’imbrication des principes qui guident la relation école-famille.

La complexité des pratiques éducatives

Afin de mieux percevoir et comprendre la complexité des usages au sein des familles, l’extrême variété des pratiques éducatives est regroupée par les auteurs en quelques grandes catégories stratégiques en corrélation avec le fonctionnement familial. En effet, selon Kellerhals et Montandon (Dutercq, 1992) la « typologie familiale […] permettrait de bâtir un arrière-plan au répertoire des pratiques éducatives et d’étudier (…) » (p.125) la diversité des logiques dans lesquelles se situe la relation famille-école. Les typologies familiales suivantes sont définies selon les critères « de cohésion interne et d’intégration externe du groupe familiale » (p.125) :
– les familles dites « Bastion » ont tendance à une fusion interne et le noyau familial est replié sur lui-même. Cette typologie familiale est très présente dans les familles en bas de l’échelle sociale.
– les familles « Compagnonnage » ont aussi tendance à une fusion interne, mais avec une ouverture vers l’extérieur du groupe famille. C’est la typologie familiale la plus répandue dans cette étude.
– les familles dites « Parallèle » fonctionnent avec l’autonomie des membres au sein du groupe, mais en étant fermées sur l’extérieur.
– les familles « Association » favorisent l’autonomie et restent ouvertes sur l’extérieur. Cette typologie est très répandue dans les familles en haut de l’échelle sociale.

Selon cette division, il est possible de voir que « les pratiques éducatives sont doublement influencées par la position de classe » (Dutercq, 1992, p.125) puisque le type de cohésion familiale est influencé par la position sociale de la famille. Cette observation sur l’influence des origines sociales sur les pratiques éducatives met en évidence les « facteurs externes [qui] pèsent sur (…) [les relations entre l’école et les familles] et les conditionnent, à partir d’une double entrée : d’une part en insistant sur le poids des univers familiaux, des caractéristiques sociodémographiques des familles, de leurs valeurs, de leurs aspirations et de leurs stratégies, d’autre part en mettant en relief les effets sur ces relations des représentations de l’enfant et de sa famille mobilisées par les enseignants » (Giuliani &  Payet, 1992, p.6). En effet, l’enfant est influencé d’une part par le milieu social d’où il vient, par le contexte familial dans lequel il grandit, car ceux-ci déterminent les pratiques éducatives des parents et le futur rapport de l’enfant à l’école. D’autre part, les représentations de certains univers familiaux influencent fortement l’école et les enseignants dans leur rapprochement avec les familles et leur attitude envers l’enfant. Nous allons donc passer en revue cette double influence qui conditionne la relation parents-école.

Du côté des parents

Du côté des parents, la culture familiale est identifiée comme un facteur externe important conditionnant leur relation avec l’école. Dutercq (1992) explique qu’en effet, dans des familles dites Association, souvent socialement favorisées, les parents ont une grande confiance à l’égard de l’école, car cette confiance « s’accompagne d’un guidage et d’une coopération, au contraire les familles Bastion comme les familles populaires se méfient des tiers et exercent un strict contrôle sur le recours à ces agents extérieurs, préférant se réserver l’éducation de leurs enfants » (p.125). Effectivement il est possible de remarquer que « (…) le niveau socio-culturel [et] plus précisément le type de profession des parents [est] particulièrement déterminant » dans le processus éducatif « par l’intermédiaire du projet des parents en ce qui concerne la destinée sociale et professionnelle des enfants » (ibid). Ainsi la divergence ou la convergence entre la culture de l’école et celle familiale incite soit une mise à distance entre l’école et le groupe social dont la culture est ressentie comme trop éloignée de la culture scolaire légitime, soit une forme de connivence avec des groupes sociaux dont la culture tend vers celle de l’école (Giuliani & Payet, 2014, p.5 6). Cette convergence ou divergence renforce ainsi fortement les inégalités sociales. Les travaux de Pierre Bourdieu – sociologue – et de ses successeurs en sociologie et en sociologie de l’éducation ont depuis longtemps mis en évidence que la classe sociale qui ressemble à celle de l’école (souvent la classe moyenne et la classe moyenne supérieure) sera forcément favorisée, car il y a une forte adéquation entre les codes de la famille (comme la manière de parler, de se tenir, d’échanger, d’interagir) et ceux de l’école. Ainsi, même sans prendre de mesures particulières dans ce sens, certains enfants auront plus de chances de réussir à l’école. Les différences de classes sociales ont donc comme conséquence une inégalité des chances et une favorisation des classes moyennes et moyennes supérieures.

Malgré une convergence ou non avec les pratiques de l’école, certains parents montrent une réelle envie de communiquer avec l’école et leur enfant, avec l’objectif éducatif commun de développer l’autonomie de l’enfant. Dutercq (1992) souligne ainsi dans son article « une lente évolution dans le style de l’éducation, qui serait de moins en moins régulé par le contrôle et de plus en plus influencé par un choix de mode relationnel à l’intérieur de la famille privilégiant communication et coopération, aussi bien entre parents qu’entre ceux-là et leurs enfants » (p.125). La communication est une composante significative du processus éducatif et, par ce fait, elle influence considérablement la capacité de l’enfant à communiquer tant au sein de la famille qu’à l’extérieur de celle-ci. Ce désir généralisé de communication et de proximité avec l’école trouve sa source dans la volonté des parents de pouvoir communiquer avec les enseignants afin de prendre une part active dans l’éducation de leurs enfants : « Les parents cherchent eux-mêmes à participer à [la mission de transmission du savoir de l’école] en privilégiant la fréquence des contacts avec les enseignants et l’aide familiale au travail scolaire (…) » (p.126). La confiance globale des parents dans la capacité de l’école à assurer l’efficacité de cette tâche de transmission fait que les parents « n’ont que de faibles revendications en matière de participation effective à la gestion de l’enseignement (orientation, programmes…). En revanche ils seraient volontiers prêts à être formés pour mieux comprendre les difficultés scolaires des enfants » (ibid). La proximité avec l’école serait donc motivée du côté des parents par l’envie de participer à l’éducation scolaire de leur enfant, et surtout par le besoin de communiquer à ce sujet avec les principaux intervenants, les enseignants.

Du côté de l’école

Du côté de l’école et des enseignants, les images véhiculées par certains milieux sociaux et normes familiales influencent la relation parents-enseignants. En effet, le regard des enseignants est fortement conditionné par des idées préconçues : « les politiques de rapprochement avec les familles s’inscrivent en effet dans un environnement institutionnel déjà pétri de représentations, qui varient selon les finalités officielles poursuivies par l’institution » (Giuliani & Payet, 2014, p.7). Toujours selon l’article de Giuliani et Payet (2014) les environnements scolaires se basent sur des représentations envers leurs publics, en prenant comme point de départ le milieu social et les normes culturelles. C’est sur cette base que les enseignants développent leur relation avec les élèves. De manière générale, les recherches montrent que l’école adopte différentes postures catégorisées en trois types de situation. Ainsi dans le premier cas, la proximité avec les familles peut être utilisée comme un outil d’éducation, « un substitut efficace à un manque de stimulants culturels au sein de la famille » (p.9). L’école impose des normes sociales jugées correctes, même si elles entrent en conflit direct avec les normes sociales familiales. Dans le deuxième cas, il est possible de parler d’un début de partenariat avec les parents. En effet l’école donne les moyens aux parents de soutenir scolairement leur enfant et les intègre comme aide pour le traitement individualisé de la difficulté scolaire, mais au final ce rôle se révèle encore très symbolique. Pour finir, dans le troisième cas, l’école essaie de renforcer les compétences sociales des parents afin qu’ils osent faire entendre leur voix pour prévenir les inégalités. Nous allons donc parler plus précisément de ces différentes situations.

Une entente entre les besoins de l’école et ceux des parents

En étant conscient du fort impact des univers sociaux sur l’enfant et son rapport à l’école, ainsi que des diverses postures et représentations de l’école à ce sujet, il est nécessaire à tous, dans cette extrême complexité des usages, de se rappeler l’importance de « la rencontre d’une offre et d’une demande relationnelle » (Giuliani & Payet, 2014, p.16). Dans la relation famille-école, malgré l’objectif commun poursuivi, le développement et le bien-être de l’enfant, chaque partie court le risque d’empiéter sur le domaine de l’autre : l’école sur la sphère domestique familiale en tentant de comprendre au mieux l’enfant, la famille sur l’action des professionnels de l’éducation en voulant participer activement à l’éducation de leur enfant. Ces malentendus dans les différentes logiques de proximité mises en place conduisent à de nombreux conflits, tel que l’idée de parents « consommateurs revendicatifs » (Dutercq, 1992, p.126) plutôt que « des parents attentifs et partenaires ».

Conclusion

Arrivées au terme de notre travail, nous traçons, dans cet ultime chapitre, les grandes lignes qui nous ont menées aux conclusions et aux mises en perspective des relations parentsenseignants. Nous avons, tout au long de ce mémoire et cela sur plusieurs mois, construit nos analyses en nous basant, d’une part, sur nos entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2004), les recherches existantes dans ce champ, les informations recueillies en stage ainsi que les divers échos de la presse et de la société. De ces différentes perspectives – plus intéressantes les unes que les autres- nous avons conclu que les « limites », généralement comparées aux « frontières » de chacun se doivent d’être respectées et préservées. A cela, il nous paraît également essentiel que le rôle et la place des parents et des enseignants soient clarifiées afin d’éviter de tomber dans des situations complexes et conflictogènes dans lesquelles les deux acteurs s’affrontent dans un « No Man’s Land » parasité de malentendus, tensions et revendications. Enfin, il est fondamental que les « espaces » ou « territoires », tant des parents comme des enseignants, soient préservés et protégés. Mais, lorsque ces conventions ne sont pas appliquées et encore moins respectées et, que la diplomatie ne suffit plus… d’un côté, les parents et leurs associations de parents mènent leur « bataille » et leurs « longs et difficiles combats » (Maulini, 1997, p. 2) pour faire valoir leurs droits et, de l’autre, les enseignants et leurs syndicats leur renvoient la balle « en dénonçant les mauvaises intentions de ceux qui cherchent la faille » (ibid.). Grosso modo, imaginons le tableau où à notre droite se trouvent des parents intrusifs, agressifs ou démissionnaires et à notre gauche, des enseignants étiquetés tyranniques, laxistes ou incompétents. Et au milieu ? Un vrai champ de bataille ! Combien de chercheurs n’ont-ils donc pas fait écho de cette rhétorique guerrière ? Maulini emploie les termes drôle de guerre (id.), Dubet nous parle de paix armée (Dubet, 1997, cité par Maulini, 1997, p.9), Favre et Montandon évoquent les stratégies défensives (Favre & Montandon, 1989, cité par Maulini, 1997, p.3) et Perrenoud se questionne si enseignants et parents ne sont pas plutôt ennemis qu’alliés (Perrenoud, 1987, cité par Maulini, 1997, p.3). Mais quelle solution trouver à ce problème sans fin ? Voici donc le nœud de notre problématique .

Table des matières

1. Introduction 
2. Partie conceptuelle 
2.1. Travaux dans le domaine
2.1.1. La complexité des pratiques éducative
2.1.2. Du côté des parents
2.1.3. Du côté de l’école
2.1.4. Une entente entre les besoins de l’école et ceux des parents
2.2. Du côté des chercheurs mais aussi de l’opinion publique
2.2.1. J’instruis, tu éduques
3. Méthodologie
3.1. L’entretien
3.2. Nos sept entretiens compréhensifs auprès d’enseignants, maîtres de classe et
doyens
3.2.1. Théorisation fondée, ancrée, enracinée dans les faits
3.2.2. Empathie
3.2.3. Saturation du modèle
3.2.4. Analyser et interpréter
3.3. Canevas
4. Résultats, pistes et analyses des entretiens
4.1. Le déclin de l’école
4.2. L’école : une entreprise ?
4.3. Le décalage entre l’école et la société
4.4. « L’enseignant dinosaure » : ça existe encore ?
4.5. La relation parents-enseignants
4.5.1. Les frontières de cette relation
4.6. L’élève comme interlocuteur principal
4.7. La famille
4.7.1. La proximité de l’école avec la famille
4.7.2. Le poids des univers familiaux
4.8. L’enseignant comme garant d’égalité de traitement
4.9. Parents-enseignants, une collaboration possible ?
4.9.1. La collaboration, une cause d’inégalité sociale
5. Conclusions

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