La relation école / familles populaires : contre-sens et malentendus

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La relation école / familles populaires : contre-sens et malentendus

Partant de l’hypothèse selon laquelle les difficultés rencontrées dès le début de la scolarité par les élèves issus de familles populaires sont dues à des perturbations dans la relation école/famille, il convient avant toute chose de définir ce concept à la fois vaste et ambigu de « famille populaire » afin de délimiter le public concerné.

Familles populaires : de qui parle t-on?

Du latin pŏpŭlus signifiant « peuple », l’adjectif « populaire » a remplacé le terme de « classes inférieures » utilisé aux XIXe et XXe siècles. Toutefois, souvent associé aux mots « défavorisé », « pauvre », ou encore « prolétaire », le « populaire » possède une connotation négative dans les représentations collectives. Aussi, ces familles se voient accorder un statut d’infériorité empreint de l’histoire de ce groupe et renforcé par la littérature qui continue de les qualifier comme appartenant aux « basses classes »20.
Pouvant revêtir de nombreuses formes et englober une population plus ou moins large selon les propriétés qu’on lui assigne, la notion de « classe populaire » apparaît difficile à fixer. Toutefois, on peut d’ores et déjà mentionner que dans un modèle tripartite, ce groupe social s’oppose aux classes supérieures et moyennes. De là, il convient de déterminer une définition empirique et fonctionnelle prenant en compte les différentes inégalités caractéristiques de ce groupe.
Cependant, il ne s’agit pas de dresser le portrait d’un groupe social en terme de déficit ou de manque par rapport à une norme définie par les classes « dominantes » mais de réfléchir à leurs particularités et leurs systèmes de référence en lien avec le fonctionnement du système scolaire actuel. Aussi, la classe « populaire » étant vaste, la diversité interne des membres de ce groupe est d’autant plus prononcée qu’elle nécessite « dans un souci de clarification conceptuelle (…), de distinguer les conditions de vie des familles, la représentation sociale et politique du groupe d’appartenance et leur univers symbolique »21.
En outre, il apparaît plus pertinent d’utiliser le terme de « classes » (au pluriel) afin de considérer l’évolution et surtout l’hétérogénéité de la population constitutive de ce groupe.
Tout d’abord, jusque dans les années 80, les classes populaires étaient majoritairement composées d’une population ouvrière. Toutefois, le développement du salariat au profit des ouvriers a entrainé le déclin de cette catégorie professionnelle passant de 40 % à la fin des années 60 à 25 % de la population active en 200522.
Aussi, bien que ces dernières décennies soient marquées par un changement de secteur d’activité, les employés, en constante expansion, ont une situation proche des ouvriers tant sur le plan des salaires que sur le caractère routinier du travail. En conséquence, les sociologues s’accordent sur le fait que « les employés sont d’un point de vue structurel des ouvriers des services »23.
De fait, il apparaît pertinent d’englober ouvriers et employés au sein des classes populaires, rendant ce groupe majoritaire avec près de 60 % de la population française (Chauvel, 2001).
Ajouté à ces deux groupes socio-professionnels, les classes populaires concentrent également les chômeurs, les inactifs, les familles aidées en situation de précarité (RMI, parent seul, isolé…) et les familles étrangères ou issues de l’immigration (Périer, 2005). Néanmoins, cette hétérogénéité rend difficile le maintien d’une logique de groupe unifié et engagé d’autant plus qu’opère depuis quelques décennies une sorte de « désidentification » des ouvriers à leur groupe d’appartenance. Aussi, cela complexifie le travail sociologique dont les outils ne permettent pas une définition unanime.
C’est pourquoi, P. Périer met en avant la nécessité de prendre en compte des « diversifications secondaires » c’est à dire des traits sociaux particuliers qui différencient fondamentalement les membres de ce groupe. Par exemple, les familles étrangères ou issues de l’immigration présentent de fortes particularités marquées par une diversité culturelle, de styles de vie, de pratiques éducatives, de socialisation… (Lahire, 1995). D’où là encore, l’importance de parler de « cultures » et de « milieux » populaires au pluriel.
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Toutefois, si l’on considère que la réussite ou l’échec scolaire sont fortement liés aux relations entre l’école et la famille, il est probable que la plus ou moins grande dissonance dans les formes de relations entretenues par ces deux instances soit un des facteurs explicatifs de la (non) réussite de l’enfant. Partant de ce postulat, B. Lahire dans Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires (1995), sélectionne des traits pertinents « secondaires » pouvant différencier de manière significative les membres des classes populaires entre eux.
Il retient et développe donc cinq thèmes majeurs : les formes familiales de la culture écrite, les conditions et les dispositions économiques, l’ordre moral domestique, les formes d’exercice de l’autorité familiale et les modes d’investissement pédagogique.
Aussi, il peut être intéressant d’expliciter ce que sous-tend chacun de ces traits notamment dans l’impact de la (non) réussite scolaire des élèves sans toutefois entrer dans les détails.

Quelques traits pertinents pour différencier les familles populaires

Partant du fait que « l’école est un univers de culture écrite »24, les rapports qu’entretiennent les familles avec l’écriture et en filigrane la lecture peuvent faire surgir de grandes différences au sein d’un même groupe social. En effet, le recours aux pratiques d’écriture et de lecture dans le milieu familial influe fortement sur la plus ou moins grande réussite scolaire des enfants. Ainsi, le fait de familiariser l’enfant, dès son plus jeune âge, à la culture littéraire en lui faisant manipuler des livres, en lui lisant des histoires, en discutant du texte lu… permet d’une part, de lui faire découvrir les supports de l’écrit et la langue écrite mais aussi la syntaxe des phrases écrites différente de la langue parlée.
D’ailleurs, une récente étude menée par l’Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE) sur la réussite scolaire met en avant l’importance de lire des histoires aux enfants avant et pendant leur scolarité. Aussi, elle démontre que « lorsque l’on compare des élèves issus de milieux socio-économiques similaires, les élèves avec qui les parents lisent des livres de façon régulière durant leur première année de primaire obtiennent un score supérieur de 14 points, en moyenne, à celui des autres élèves »25.
D’autre part, le rapport, de l’adulte lui-même, à la lecture a une place toute aussi importante et voir quotidiennement ses parents lire le journal, une recette de cuisine ou bien un roman donne à cette action un côté naturel que l’enfant va progressivement intérioriser.
Le même parallèle peut être fait concernant l’acte d’écrire qui, au delà du sens qu’il va prendre pour l’enfant (acte difficile, scolaire, naturel…), joue un rôle essentiel dans la structuration de la vie quotidienne.
Aussi, on peut citer l’utilisation du calendrier ou de l’agenda pour inscrire les divers rendez-vous ou évènements de la semaine, la liste de courses, les pense-bête, les numéros de téléphone… qui permettent pour les uns de structurer, d’anticiper, de prévoir le temps, pour les autres, de gérer, de planifier ou encore de penser. De plus, l’écrit peut s’avérer utile pour communiquer, envoyer un courrier ou structurer un discours oral.
Ceci nécessite alors des connaissances spécifiques relatives à la syntaxe, à l’orthographe ou encore au vocabulaire employé. Ainsi, on perçoit aisément l’impact de l’écriture quant à une organisation plus rationnelle de la vie quotidienne et domestique dans laquelle l’enfant évolue. Finalement, ce rapport à l’écrit qui induit un nouveau rapport au temps, une meilleure organisation et gestion y compris du budget… est fortement lié à deux autres dimensions que développent également B. Lahire, les conditions économiques et l’ordre moral domestique.
En effet, certaines dispositions économiques et/ou familiales (chômage, divorce, décès…) peuvent aller à l’encontre du développement d’une culture écrite. De ce fait, une famille devant faire face au chômage ou vivant dans une situation de grande précarité risque d’avoir un rapport au temps plus chaotique. Ne pouvant se projeter dans l’avenir, elle vit souvent au jour le jour, sans savoir de quoi sera fait le lendemain. Néanmoins, il ne s’agit pas de généraliser et une telle situation économique peut être traitée de façon très hétérogène. Ainsi, l’origine de la famille, le niveau scolaire des parents, les expériences professionnelles, les modes de pensées… constituent autant des facteurs à considérer dans la gestion de cette situation.
D’autre part, l’ordre moral domestique apparaît également comme une variable à prendre en compte dans la réussite scolaire des élèves. En effet, même si certaines familles populaires ne disposent pas des compétences suffisantes pour aider leurs enfants scolairement, elles peuvent intervenir et influer sur les comportements à adopter.
Ainsi, la valorisation de l’autorité du maître, l’inculcation de valeurs comme le travail, l’écoute, le sérieux mais aussi l’instauration de temps fixes dédiés aux devoirs, le contrôle des notes… sont autant de mesures qui accentuent les chances de réussite scolaire. Ajoutés à cela, une situation familiale stable, des parents présents et à l’écoute de leur enfant, un milieu ordonné aussi bien par des règles que matériellement… favorisent fortement les attitudes positives et améliorent l’ordre cognitif.
En ce qui concerne les formes de l’autorité familiale, il apparaît légitime d’y faire référence, l’école étant un espace institutionnalisé où les règles doivent être respectées. Ainsi, les familles populaires se différencient par les formes d’exercice de leur autorité qui peuvent être plus ou moins éloignées du régime disciplinaire scolaire.
Enfin, le dernier trait spécifique défini par Bernard Lahire pour distinguer les familles populaires entre elles concerne leur investissement pédagogique. En effet, certains parents, ayant bien perçu l’importance de l’école dans la détermination des parcours individuels, n’hésitent pas à se consacrer entièrement à la scolarité de leur enfant.
Récitation des leçons, exercices supplémentaires, lecture de livres… l’investissement des parents, parfois obsessionnel, met en avant cette volonté de réussite scolaire synonyme pour eux d’ascension sociale. Néanmoins, cette attitude poussée à l’extrême peut créer quelques tensions à la fois avec l’enfant qui passe son temps libre à travailler et avec le maître si les méthodes utilisées sont trop éloignées de celles vues durant le temps de classe.
Finalement, loin d’être exhaustifs, ces cinq traits semblent être des indicateurs pertinents, permettant à la fois de différencier les familles populaires entre elles et de comprendre aisément les formes de relations sociales entre les deux instances majeures de socialisation de l’enfant. Aussi, des dissonances ou des contradictions trop prononcées entre la configuration familiale et le modèle scolaire peuvent légitimement être la cause de mésententes ou d’incompréhensions susceptibles d’impacter sur le parcours scolaire de l’élève. C’est pourquoi, dans un souci de transparence et de reconnaissance mutuelle, divers dispositifs ont vu le jour pour tenter de rapprocher École et familles afin de nouer un dialogue.

Le partenariat : mise en évidence d’une relation difficile à construire

Apparu pour la première fois, dans la circulaire n° 81-536 du 28 décembre 1981 relative aux zones prioritaires et programmes d’éducation prioritaires, sous les termes de « partenaires habituels du système éducatif », le partenariat est institué par la loi d’orientation de juillet 1989 dans le but d’ouvrir l’École aux parents et de les investir dans leur rôle d’éducateur à part entière.
Ainsi, depuis les trente dernières années, le nombre de textes ministériels et d’actions visant à rapprocher les familles de l’école n’a cessé de se multiplier mettant en avant l’importance accordée par l’institution à la construction de cette relation.
Or, en consultant les textes officiels sur ce sujet, il en ressort que les recommandations visent souvent un public spécifique tel que les familles des quartiers difficiles, les zones d’éducation prioritaires ou encore les familles étrangères ou immigrées. Ainsi, on peut citer comme exemple la circulaire n° 99-007 du 20-1-1999 sur la relance de l’éducation prioritaire qui prévoit de « resserrer les liens de l’école avec les parents » et « d’ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat efficace » ou plus récemment la circulaire n° 2011-123 du 11-7-2011 sur l’opération « Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration » destinée aux familles étrangères.
L’appui et l’insistance de ces textes pour assurer un partenariat « jugé à la fois plus nécessaire et plus lacunaire »26 entre l’école et les familles populaires sous-tendent donc une faible implication de ces familles dans la scolarité de leurs enfants ou sur un mode peu approprié. Ce sentiment est d’ailleurs repris par les auteurs de L’école face aux parents qui expliquent que : « Face aux familles populaires, (…) la tentation de l’école a toujours été de redresser leur comportement »27.
Aussi, même si ce projet pleins de bonnes intentions se veut d’aider et de réconcilier les familles populaires avec l’école, leurs absences récurrentes aux diverses réunions et rencontres, même individuelles, questionnent « sur ce que requiert le partenariat sans jamais l’expliciter »28.
Il apparaît alors important de comprendre pourquoi cette relation est si difficile à construire avec les familles populaires.
Tout d’abord, le partenariat est un concept novateur dans le monde de l’éducation puisque marqué historiquement par une longue période de méfiance vis à vis des familles. De fait, comme toute nouvelle mesure, l’ouverture de l’école aux parents est lente à se mettre en place et touche en premier lieu les familles proches du milieu scolaire, celles qui connaissent le mieux le fonctionnement et les codes de l’école.
D’autre part, comme l’explique Pierre Périer dans « École et familles populaires », dossier XYZep n°26 (2007), le partenariat repose sur un ensemble de normes implicites où les conditions de ces rencontres et les attentes des professeurs ne sont pas clairement définies. Freinés par des questions sans réponses et ne disposant pas nécessairement des ressources et des compétences scolaires suffisantes pour appréhender les sous-entendus ou pour anticiper la manière de se comporter, les parents de milieux populaires préfèrent garder leur distance.
Aussi, des obstacles culturels peuvent faire craindre un partenariat avec l’école. En effet, dans une famille où le rapport à l’écrit est laborieux, où les difficultés langagières bloquent la communication, comment prendre rendez-vous, s’exprimer, trouver les bons mots pour se faire comprendre ?
Bien que conscientes du poids de l’école dans la société actuelle, les familles, confrontées à leurs propres difficultés, se sentent impuissantes et craignent une nouvelle fois d’être stigmatisées. Ainsi, ne maitrisant peu ou pas les codes régissant l’école d’aujourd’hui, et ce d’autant plus pour les parents étrangers ou ayant suivi une courte scolarité, les familles populaires restent à l’écart par peur de mal faire.

Les raisons d’un profond malentendu

Marquée depuis son fondement par une forte séparation entre milieux familial et scolaire, l’École se doit désormais de s’ouvrir sur l’extérieur et travailler avec les familles. Un territoire partagé se crée alors entre ces deux instances de socialisation de l’enfant où les frontières tendent à se brouiller (Bouveau, Cousin, Favre, 1999).
Ajouté à ce phénomène, l’importance du rôle de l’école dans la société actuelle entraine une dépendance de plus en plus prononcée des familles vis à vis de l’institution scolaire. Cette nouvelle configuration des rapports école / famille n’est pas sans poser de problèmes, d’autant plus qu’un ensemble de malentendus rend difficile la construction d’une relation sereine comme en témoignent les titres de ces quelques ouvrages : L’école contre les parents (Gayet, 1999), École, familles : le malentendu (Dubet, 1997), L’école et les parents : la grande explication (Meirieu, 2000).
Il convient alors de déterminer les raisons de ces divergences pour expliquer les tensions perceptibles dans les rapports école / familles populaires.
D’un point de vue général, les enseignants ont une vision et un ressenti assez négatifs quant à l’engagement des familles populaires dans la scolarité de leurs enfants (Bouveau, Cousin, Favre, 1999). Qualifiant de démissionnaires les parents d’élèves systématiquement absents des réunions, des conseils, refusant les rendez-vous et ne souhaitant pas s’investir dans la vie de l’école, les enseignants rejettent souvent l’éventuel échec scolaire de l’enfant sur des causes exogènes et notamment le manque d’investissement des parents.
Or, le discours des parents à cet égard apparaît bien différent et s’oppose même aux représentations initiales des maîtres.
En effet, nombre d’auteurs mettent en avant la place majeure accordée à l’école par les familles populaires qui voient en elle, le meilleur moyen d’intégration et d’ascension sociale pour leurs enfants. Aussi, respectueuses du statut professoral, détenteur du savoir et expert des apprentissages, les parents accordent une confiance aveugle aux enseignants, seuls capables de faire apprendre et réussir leurs enfants (Peyronie, Piot, 2001). C’est d’ailleurs ce qu’explicitent les auteurs de L’école face aux parents (1999) : « Les familles populaires reconnaissent aux enseignants une compétence et un savoir-faire qu’elles-mêmes ne possèdent pas et sur lesquels, elles n’ont pas à porter de jugement »29.
Cette idée est également développée par Pierre Périer dans École et familles populaires (2005) où il explique que les réticences des familles à intervenir dans l’école sont à traduire comme le signe « d’une expression silencieuse, invisible, d’une confiance en l’école et ses agents »30 et non comme une marque d’indifférence.
Cela permet ainsi de comprendre pourquoi nombre de ces familles ne prennent d’elles-même l’initiative d’une rencontre individuelle avec le professeur. Bien souvent, elles ne trouvent pas légitimes d’intervenir auprès de l’équipe éducative et s’interrogent sur le contenu de leur requête. Dans leurs représentations, seul le professionnel, c’est à dire l’enseignant, est en mesure de juger la pertinence ou non d’une rencontre.
De plus, les familles populaires mettent un point d’honneur à respecter la frontière entre l’école et l’extérieur. Aussi, comme l’écrit Pierre Périer, elles sont favorables à une « clôture » plus importante de l’école et condamnent les personnes critiquant l’institution et les compétences des professeurs. Ce trait caractéristique des familles populaires va de pair avec la confiance qu’elles accordent à l’école.
Néanmoins, ce comportement peut nuire à la construction d’une relation saine avec les enseignants notamment lorsque les rendez-vous sont systématiquement pris « en raison d’un problème particulier ou de difficultés persistantes »31.
En effet, ces rencontres, aux allures de convocation, mettent les parents face à leurs propres difficultés scolaires et/ou éducatives. Ainsi, comme l’explique François Dubet dans École, famille : le malentendu (1997) : « Ils s’entendront dire que leurs enfants ne sont pas de  »bons » enfants, qu’ils ne sont pas  »doués » (…), ils s’entendront dire qu’ils sont de  »mauvais » parents, qu’ils ne savent pas soutenir et mobiliser leurs enfants »32. De fait, même si les parents désirent être tenus informés de la scolarité de leur enfant, ils redoutent ces moments généralement porteurs de mauvaises nouvelles où le jugement scolaire impacte forcément sur l’estime de soi. On peut donc se demander si ces absences ne s’expliquent pas davantage par un choix conscient et stratégique de leur part que par un désintérêt total.
Ajouté à cela, les transformations profondes et structurelles qui ont touchées l’école à partir des années 1970 ainsi que les modifications permanentes des programmes ont bouleversé le fonctionnement du système éducatif. De fait, les familles populaires, plus éloignées de l’école, apparaissent désorientées et ne comprennent ni les nouvelles méthodes pédagogiques, ni les nouvelles attentes de l’école (Devaux, Hamel, Vrigon, 1989 ; Auduc, 2007).
Par ignorance de ce que l’on attend d’eux ou par peur de mal faire, ces parents préfèrent s’effacer et laisser place aux enseignants.
Ce phonème est parfaitement analysé par Pierre Périer (p. 110) qui note : « S’agissant des membres des familles populaires, le sentiment d’incompétence ne laisse d’autre alternative que se tenir en retrait et s’en remettre aux professionnels ou à l’enfant lui-même pour apprécier la situation ». Ce type de comportement, caractéristique des familles populaires, est développé par les auteurs de « L’école, les parents et la réussite scolaire » (1989), qui définissent ces parents de « faux-indifférents » récusant ainsi le phénomène de démission parentale33.
Aussi, d’autres raisons plus marginales peuvent également êtres imputées à la faible fréquentation de l’école par les familles populaires et entretenir les malentendus. En effet, alors que l’institution tente d’intégrer et de faire participer les parents d’élèves à la vie de l’école, ces derniers savent que leur voix ne sera pas écoutée et « ont le sentiment de se heurter à un mur (…) dense et résistant »34.
Par conséquence, les attentes implicites des enseignants à l’égard des familles et la méconnaissance des règles du partenariat entrainent bien souvent incompréhension et malentendu faisant barrage à la construction d’une relation de confiance et de partage. Aussi, l’interprétation souvent erronée de l’absence des familles et les stéréotypes véhiculés concernant les milieux populaires renforcent un peu plus la distance existante entre ces deux instances. De fait, la confiance aveugle accordée en l’institution par les familles populaires peut à tout moment éclater face à « des situations scolairement compromises »35.
Cependant, la relation école / famille ne se juge pas uniquement sur la présence et l’implication des parents dans la scolarité de leurs enfants. D’ailleurs, il en ressort généralement que l’implication des parents, quelque soit leur milieu social, reste relativement faible : « les parents rendent rarement spontanément visite aux enseignants, ils participent peu à la vie de l’établissement… »36. Par conséquent, d’autres paramètres moins pragmatiques que ceux annoncés précédemment, peuvent créer ou alimenter des tensions entre les acteurs du système éducatif et les parents. Tout d’abord, si la majorité des familles populaires s’accordent sur la nécessité de l’école, des différends apparaissent quant à ses fonctions socialisatrices et éducatives. En effet, ces familles attendent prioritairement de l’école qu’elle inculque « des normes et des valeurs universelles afin que les enfants sachent se conduire et se tenir correctement »37. Elles se préoccupent également davantage de l’ambiance de la classe, du comportement et la prise en compte du rythme de leurs enfants que de leurs résultats scolaires ou de leurs progrès. Ainsi, ces familles accordent une grande importance à la mission éducative de l’école s’expliquant par la nécessité de briser cette image stéréotypée d’enfant mal élevé issu d’un milieu populaire.
Néanmoins, ce point de vue n’est pas sans conséquence pour les enseignants qui voient une partie des familles se décharger de leur rôle d’éducateur. Ce contre-sens est donc à l’origine de vives tensions entre les enseignants, dénonçant les familles de laxistes voire de démissionnaires, et les parents, considérant les enseignants comme responsables de la violence scolaire.
D’autre part, l’écart de capital aussi bien économique et social que culturel et scolaire entre les enseignants et les familles populaires crée une distance d’autant plus forte que le fossé entre les deux institutions est important (Peyronie, Piot, 2001). De fait, les enfants évoluant dans l’un et l’autre de ces milieux doivent composer avec cette différence de culture. Aussi, lorsque la culture « dominante » scolaire prend le pas sur la culture familiale, un sentiment d’arrachement ou de perte de l’enfant peut s’opérer fragilisant les rapports qu’entretiennent les parents avec l’école (Bouveau, Cousin, Favre, 1999).
Enfin, toujours liés à ces écarts de capitaux et de représentations, certains comportements parentaux rendent presque impossibles la construction d’une relation de partenariat avec l’école. Qualifiés de « vrais indifférents » voire même de « résistants » par J-M. Devaux, M. Hamel et J. Favre dans leur article « L’école, les parents et la réussite scolaire », ces parents se désintéressent fortement de l’école qu’ils trouvent contraignante.
En effet, ces familles, souvent en marge de la société ou appartenant à la tranche « basse » des classes populaires, rejettent l’école « à la périphérie de ses préoccupations »38 ne la considérant nullement comme une instance favorisant l’intégration et la mobilité sociale.
Le vécu scolaire des parents marqué par une scolarité chaotique, un échec précoce… renforce leurs points de vue. Aussi, perçue comme une institution dominante à laquelle ils doivent se conformer, ces parents résistent de manière plus ou moins active, n’hésitant pas à montrer leur hostilité aux enseignants.
Apparaît alors une question cruciale : quel impact cette relation peut-elle avoir sur le parcours scolaire de ces enfants? C’est là tout l’enjeu de ce mémoire.

L’étude de terrain : zoom sur la population rencontrée

Une école située au cœur d’un quartier populaire…

L’établissement scolaire qui a servi de support à ce recueil de données est l’école primaire A.située dans la zone urbaine sensible de la C. à l’ouest de Saint-Nazaire (44). Chef-lieu du département de la Loire-Atlantique, Saint-Nazaire constitue avec Nantes un important pôle économique grâce notamment à des activités aéronautiques et navales fleurissantes. Aussi, située au nord de l’estuaire de la Loire, la ville de Saint-Nazaire est reconnue pour ses infrastructures portuaires où se développe le secteur de l’industrie. Il n’est donc pas étonnant de compter parmi les 29 000 salariés, plus de 10 000 ouvriers en 2008.
Il s’agit donc d’une ville éminemment ouvrière puisque cette catégorie socio-professionnelle compte environ 31% des actifs contre un taux national de 25%. Néanmoins, l’essor de l’industrie et le développement de l’économie résidentielle et touristique a considérablement fait chuter le taux de chômage le faisant passer de 18% en 1999 à environ 10% aujourd’hui39.
Concernant plus particulièrement le quartier de la C., les chiffres40 sont très significatifs puisque sur les 581 salariés, 318 sont ouvriers soit plus de 54% des habitants du quartier. Un pourcentage élevé d’ouvriers non qualifiés (43%) est également à noter.
Pour accentuer ce contraste, on peut ajouter la présence de seulement six chefs d’entreprises et cadres soit 1% des résidents de la C. alors que la moyenne nationale s’élève à environ 12%. Enfin, d’après la fiche « Estimation de population par quartier » de l’INSEE (mars 2011) relative à la ZUS Quartier Ouest dont fait parti la C.41, environ 75 % de la population âgée de plus de 15 ans n’a aucun diplôme (ou un diplôme de niveau inférieur au baccalauréat) et 27 % des ménages sont concernés par l’allocation chômage.
D’après ces chiffres et la définition du terme « populaire » donnée par Pierre Périer42, il apparaît clairement que la majorité des familles résidant dans ce quartier soient issues d’un milieu populaire. Aussi, si cet état des lieux permet d’appréhender le profil de la population vivant dans ce quartier, il permet également de se faire une idée assez précise du public fréquentant l’école A..
Justement, cette école d’application ouverte à la rentrée 2012 accueille les élèves de l’école B. située à quelques mètres et dont la démolition est prévue pour les mois à venir. Construite au milieu de logements HLM dans un quartier en pleine réhabilitation, l’école A. appartient au réseau Écoles, Collèges, Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite (ECLAIR). Afin de mieux cerner le public scolarisé dans cette école et en complément des informations apportées sur la population vivant à la C., il apparaît intéressant de consulter le projet d’école ainsi que le bilan intermédiaire de l’année 2011-2012.
Cette école élémentaire compte actuellement six classes du CP au CM2 pour un effectif total de 120 élèves. Parmi eux, 25% sont issus de familles d’origine très diverses avec parfois, des enfants non francophones rendant très difficile la communication.
De plus, 51% des élèves scolarisés dans cette école vivent dans des familles monoparentales ou dont les parents sont séparés. Enfin, une vingtaine de familles sont suivies par des éducateurs et/ou des services sociaux avec lesquels des rencontres ont lieu régulièrement.
Ces chiffres mettent ainsi en lumière des situations familiales souvent complexes proches au tableau dressé François Dubet : « parents le plus souvent peu qualifiés, aux scolarité cahoteuses, ou familles récemment immigrés, qui doivent apprendre la vie scolaire à travers leurs propres enfants … ».43 .

dont l’équipe éducative a su tirer profit

Néanmoins, consciente de se trouver au cœur d’un quartier difficile au taux de chômage élevé et où règne une grande mixité culturelle, l’équipe éducative, très soudée et stable, tente de tirer profit de ce contexte et ne lésine pas sur les moyens pour venir en aide aux élèves en difficulté.
La première priorité du projet d’école est d’ailleurs de prendre en compte la diversité des élèves en proposant, d’une part, une prise en charge importante de la difficulté scolaire et d’autre part, des projets fédérateurs. Deux enseignants sur-numéraires sont présents plusieurs heures par semaine dans les classes de CP et CE1 pour le cycle 2 et de CM2 pour le cycle 3.
De plus, les liaisons GS/CP et CM2/6ème sont renforcées par des actions ponctuelles entre les élèves, des projets de lecture et des rencontres entre enseignants.
Toujours dans cette optique de réussite éducative et scolaire, la seconde priorité de ce projet d’école pour l’année 2010-2014 concerne l’engagement des familles et la prise d’initiative des élèves. Pour cela, différents types d’actions solidaires sont organisés, des aides (formation) à l’encadrement d’activités scolaires par les parents sont proposées et des incitations à participer aux décisions engageant la vie de l’école sont lancées.
Après plusieurs journées passées dans cette école et les échanges entrepris avec les membres de l’équipe enseignante, il apparaît clairement que le travail d’équipe et le partenariat avec les familles soient deux conditions sine qua non au bon fonctionnement de cette école.
D’ailleurs, pour le directeur, il n’est pas envisageable d’éduquer et d’instruire les enfants sans une participation active des familles même s’il est conscient de la difficulté d’impliquer les parents dans la scolarité de leurs enfants.
Néanmoins, la particularité de l’équipe enseignante, présente dans ce quartier depuis plusieurs années, facilite grandement ce partenariat. En effet, d’une année sur l’autre, les fratries se succèdent dans les mêmes classes et avec le même personnel. Cela est très important pour les familles, qui pour des raisons sociales, culturelles ou linguistiques, se retrouvent très éloignées de la culture scolaire imposée par les classes « dominantes » (Gayet, 1999). De fait, ces parents, considérés comme de « faux indifférents » par les auteurs de l’article « L’école, les parents et la réussite scolaire »44 puisque déboussolés face aux nouvelles méthodes pédagogiques et souvent incapables de comprendre les attentes implicites de l’école, trouvent un certain réconfort dans cette stabilité. Les méthodes pédagogiques utilisées par un maitre restent quasiment identiques d’une année sur l’autre rendant plus transparentes les attentes.
De plus, le contact s’avère plus facile puisque l’interlocuteur est connu, à condition bien sûr d’avoir entretenu des relations cordiales jusque là.
Une conversation spontanée pour prendre ou donner des nouvelles du grand frère ou de la grande sœur, passé(e) au collège peut également être l’occasion de dialoguer.
C’est d’ailleurs ce que j’ai pu observer lors de mon remplacement dans cette école. Aussi, j’ai été surprise de voir des parents et leurs enfants désormais scolarisés au collège voire au lycée venir prendre des nouvelles de leurs anciens professeurs et visités la nouvelle école. De plus, en fin de journée, il n’était pas rare que des familles interpellent les enseignants pour des diverses raisons (manteau perdu, difficulté pour les leçons à la maison, conflit entre élèves….).
Notons toutefois que la sortie se faisant dans le hall d’entrée de l’école (volonté de l’équipe éducative), les échanges sont nettement facilités par ce contact quotidien avec les familles.
A contrario, en tant que jeune enseignante remplaçante, le dialogue fut beaucoup plus difficile à construire. Aussi, les échanges avec les familles se sont résumés à quelques sourires et « bonjour-au revoir » parfois sans réponse d’ailleurs. Pour exemple, je peux citer la fois où une maman ayant une requête à me formuler à envoyer son petit garçon de six ans pour me passer l’information. Ne sachant pas si je pouvais effectivement lui remettre sa carte de cantine, je suis allée questionner le directeur, ce qui m’a pris quelques minutes. La maman qui m’observait de loin, n’a jamais osé venir à ma rencontre et à envoyer son aîné, à peine plus âgé, me demander ce qu’il se passait et pourquoi cela prenait autant de temps. Finalement, j’ai remis la carte de cantine en main propre à la maman en lui expliquant que je ne savais si les enfants pouvaient garder leur carte au domicile. Cela m’a permis de créer un échange avec elle en légitimant mon action (étant nouvelle dans l’école, je préférais demander au directeur) et tenter de gagner sa confiance.
Le comportement de cette maman, d’origine maghrébine, est significatif d’un manque de confiance à mon égard et d’une gêne. En effet, elle comprend et s’exprime convenablement français malgré un accent audible mais n’ose communiquer, de peur certainement d’être jugée. De plus, elle ne me connait pas et ne m’a vu que deux ou trois fois, pas suffisant pour gagner sa confiance.
C’est pourquoi, elle préfère envoyer son enfant, qui me côtoie chaque jeudi pour faire passer son message.
Cela renforce bien l’argument évoqué précédemment concernant la connaissance de l’équipe pédagogique. Inversement, déjà connaître les familles (milieu social, culturel…) constitue un avantage pour l’enseignant qui peut anticiper et différencier ses modes d’action pour construire une relation de confiance.

Des situations familiales complexes influant sur le parcours scolaire des élèves

Les nombreuses études sociologiques faites à ce sujet montrent que plus encore que la catégorie socio-professionnelle du chef de famille, c’est le capital culturel et le diplôme obtenu par les parents qui impactent le plus sur la réussite scolaire des enfants45.
Or, l’école A. se situe dans un quartier où le taux de sans diplôme est extrêmement élevé tout comme celui du chômage. Ce groupe scolaire se voit donc toucher de plein fouet par la précarité des situations socio-économiques de ces familles.
En effet, il apparaît difficile pour des enfants qui n’ont jamais ou très rarement vu leurs parents travailler, de trouver la motivation de se lever chaque matin pour rejoindre les bancs de l’école. Dans le même esprit, il peut s’avérer compliquer pour eux de voir l’école comme une chance de promotion sociale lorsque leurs aînés bien que diplômés se retrouvent au chômage en sortant de l’université. La légitimité donc de l’école et le sens donné au travail scolaire sont fortement remis en cause par une partie de ces enfants.
Aussi, les enseignants de cette école se trouvent confrontés à de jeunes enfants pour qui le métier d’élève ne prend absolument pas sens. Bien que scolarisés depuis plusieurs années, une proportion assez élevée d’enfants entrent à l’école élémentaire sans connaître ou du moins respecter les règles élémentaires (rester assis, lever la main pour prendre la parole, faire les tâches demandées, écouter et rester attentif…). Chez les plus grands cela se manifeste davantage par des comportements déviants voire violents. Il n’est pas rare non plus d’entendre dans leurs propos un certain mépris vis à vis de l’école qu’ils trouvent inutile.
Certes, il apparaît difficile d’analyser toutes les causes de ces comportements individuels et de généraliser mais il semble, tout de même, probable que le contexte socio-économique des familles et plus généralement du quartier influe fortement sur le parcours scolaire des enfants. Aussi, il est important pour les enseignants, qui plus est dans un quartier populaire, d’être conscients de cet impact et des conséquences que cela risque d’engendrer.
Cela peut également justifier le comportement des familles à l’égard de l’institution qu’il soit positif ou négatif et donc aider les enseignants à mener des actions ciblées. En effet, face à un élève en grande difficulté scolaire et dont les deux parents sont au chômage depuis plusieurs mois, une rencontre très précoce dans l’année s’avère indispensable.
Le but étant d’identifier l’image que ces parents ont de l’école et donc qu’ils véhiculent à leur enfant. En effet, comme l’explique J-M Devaux, M Hamel et B Vrignon dans l’article « L’école, les parents et la réussite scolaire », « les enfants reproduisent la position de leurs parents par rapport à l’école »46.
Il est évident que si ces parents tiennent un discours très virulent et critique à l’égard du système éducatif, il est probable que cela soit une des causes des difficultés de leur enfant. Ce dernier n’accordant aucune importance en l’école, la percevant même comme une contrainte.
D’autre part, cette école accueille environ un quart d’élèves étrangers ou issus de l’immigration pour l’essentiel venus d’Afrique ou d’Europe de l’Est (pays proches de la Russie). Aussi, certains arrivent dans l’école sans parler un mot de français. D’autres parlent exclusivement leur langue natale dans la sphère privée, creusant un fossé toujours plus grand avec la culture scolaire. Ajouté à cela, les langues parlées et entendues à la maison sont très éloignées des langues romanes comme le français ou l’espagnol ou des langues potentiellement enseignées comme l’anglais ou l’allemand.
En effet, il s’agit pour la grande majorité de l’arabe et du russe dont le système alphabétique est très éloigné du français. Aussi, « chance ou handicap, ce bilinguisme a forcément des conséquences sur les apprentissages »47.

Table des matières

Introduction
1.Contexte historique et sociologique de la relation école / famille en France
1.1.L’Ancien Régime : les prémices d’une relation école / famille
1.2.La IIIe République : une relation affaiblie par l’exclusion des familles
1.3.De 1950 à 1970 : une relation brisée par la perte de confiance des familles en l’École
1.4.De 1975 à nos jours : la construction progressive de la relation école / famille
2.La relation école / familles populaires : contre-sens et malentendus
2.1.Familles populaires : de qui parle t-on?
2.2.Quelques traits pertinents pour différencier les familles populaires
2.3.Le partenariat : mise en évidence d’une relation difficile à construire
2.4.Les raisons d’un profond malentendu
3.L’étude de terrain : zoom sur la population rencontrée
3.1.Une école située au cœur d’un quartier populaire
3.2.… dont l’équipe éducative a su tirer profit
3.3.Des situations familiales complexes influant sur le parcours scolaire des élèves
3.4.Échec et réussite : qu’en est-il des élèves de cette école ?
4.Le recueil de données : description et analyse
4.1.La méthodologie choisie : entre théorie et pratique
4.2.Étude de cas 1 : quand la rencontre devient angoisse
4.3.Étude de cas 2 : rencontre croisée entre une maman membre de l’association des parents d’élèves et sa fille
4.4.Étude de cas 3 : comprendre la réussite et l’échec scolaire de deux élèves aux situations familiales similaires
Conclusion
Bibliographie / Sitographie

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