La relation école-famille au Québec

Les dimensions de l’implication parentale dans le suivi scolaire

La relation école-famille au Québec

Le système scolaire québécois porte un intérêt particulier à la relation école famille. En effet, la participation des parents est fortement encouragée dans les nouvelles orientations de l’école québécoise (MEQ, 1997). Quels sont les grands axes qui régissent la relation école-famille au Québec?

Intentions politiques

Dans les années 1960, suite à la création du ministère de l’Éducation du Québec, l’implication parentale en milieu scolaire est devenue une préoccupation de plus en plus présente dans les énoncés de politiques au Québec. Les comités d’écoles instaurés en 1971 ont débuté avec la participation consultative des parents. Selon Hohl (1996), au départ ce procédé a suscité de vives critiques qui soulignaient le peu d’influence de celle pratique sur les écoles. Une dizaine d’années plus tard, le parent est considéré comme un acteur clé du fonctionnement de l’institution scolaire à travers différentes instances : comité d’école, conseil d’orientation, conseil d’établissement (Conseil Supérieur de l’Éducation, 1994; MEQ, 1998a, 1998b; Proulx, 1996). Ainsi, des articles de loi établissent la composition et les modalités de fonctionnement des comités d’école et conseil d’orientation. Dans un document du Conseil supérieur de l’éducation (1994), un organisme qui donne des avis au ministère de l’Éducation, on souligne les attentes de l’école vis-à-vis du parent d’élève. Ce dernier devrait, entre autres, aider l’élève à décoder la culture scolaire en favorisant un contact positif entre son enfant et le personnel scolaire, réagir adéquatement aux évaluations, encadrer les travaux scolaires à la maison et entretenir le plaisir d’apprendre.

Partir de 1998, la loi sur l’instruction publique prévoit la mise en place d’un conseil d’établissement dans chaque école. Dans les écoles du Québec, la mise en place des conseils d’établissement s’organise chaque année aux moyens d’élections.

Au printemps 2000, le ministère de l’Éducation s’engage dans des plans de réussite qui peuvent s’échelonner sur trois ans. Dans le contenu de ces plans, la nécessité des moyens liés à l’engagement des parents est clairement indiquée. La nature de l’engagement parental passe par une présence à l’école et par d’autres formes de soutien à la maison. En juin 2000, le ministère de l’Éducation du Québec transmet des cédéroms aux commissions scolaires, pour aider les conseils d’établissement à élaborer et à mettre en oeuvre des plans de réussite qui reflètent la réalité du milieu de leur école. Maintenant, le ministère demande à toutes les écoles d’avoir des plans de réussite qui correspondent aux besoins des élèves et répondent aux attentes des parents (MELS, 2005).

La réforme scolaire en cours au Québec a également touché la formation des maîtres. Ainsi, la préoccupation relative à l’implication des parents dans le vécu scolaire de leurs enfants, est clairement enchâssée dans le référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante: l’enseignant doit « coopérer avec l’équipe école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école» (MEQ, 2001, p.59). Ce « devoir)) de l’enseignant est opérationnalisé comme suit: informer les parents sur le programme; expliquer les attentes liées au travail à la maison, au code de vie de la classe et de l’école; solliciter la coopération des parents et préciser comment et en quoi ceux-ci peuvent soutenir leur enfant.

Maintenant, quelle est la réalité de ces professions de foi dans le milieu scolaire? Quels sont les défis qui ont émergé? En omettant de prendre en compte d’autres enjeux de la relation école-famille, tels que la remise en question de la culture scolaire et le partage du pouvoir de coéducation, c’est-à-dire les responsabilités réciproques de l’école et de la famille, le milieu scolaire ne s’est-il pas uniquement centré sur l’implication des parents? La revue de recherches portant sur ces défis et enjeux permet de faire un diagnostic de cette réalité.

Diagnostic

La relation école-famille est un sujet d’actualité au Québec. La question est abordée par les chercheurs sous différents angles. Ces derniers essaient tous de susciter la réflexion chez les professionnels de l’éducation, et de sensibiliser les acteurs impliqués à différents niveaux dans le devenir de l’élève sur la nécessité d’une adéquation de chacune de leurs interventions.

Tremblay. R (1985) fait valoir qu’il existe une corrélation entre l’attitude des parents à la maison et le comportement des enfants à l’école, de telle sorte qu’une  inadéquation de comportements des enfants trouve son explication dans une attitude inadéquate des parents à la maison. La qualité du suivi par les parents semblerait donc exercer un impact considérable sur le comportement des enfants, voire sur leur profil scolaire. Fortin et Mercier (1994), de façon plus nuancée, affirment que l’encadrement des parents est un facteur qui est lié à la performance scolaire des enfants au primaire.D’autres auteurs insistent moins sur les bénéfices de l’implication des parents que  sur la nécessité que l’école prenne en compte leur réalité. Dans les balises psychopédagogiques proposées dans la relation avec les parents, Hohi et Normand (1996) suggèrent que l’accent soit mis sur la co-construction des unités de sens de l’enfant, conjointement par l’école et les parents.

Elles suggèrent également de prêter attention aux points de vue et aux revendications des parents en faveur d’une meilleure structuration du développement de l’enfant. Vatz Laaroussi (1996) invite à réfléchir sur l’unilatéralisme de l’école dans la définition  des termes essentiels de la relation école-famille, attitude qui pousse des familles à faire de la résistance par rapport à la culture scolaire. Salomon et Comeau (1998), pour leur part, parlent de la nécessité du dialogue et du respect des positions de chaque intervenant dans la relation école-famille en vue de créer des  conditions favorables à l’épanouissement de l’enfant.Potvin, Royer, Deslandes, Marcotte, Fortin, Leclerc et Beaulieu (1999)  décortiquent les aspects que recouvre l’implication parentale et qui expliqueraient 23% de la variance liée à l’abandon scolaire au secondaire. Deslandes et Royer  (1994), dans leur recherche, ont identifié et souligné auprès des divers acteurs  (parents et enseignants) les effets bénéfiques d’un véritable partenariat école  famille. Chez les élèves, les auteurs soulignent une nette amélioration des  performances, un taux moindre d’absentéisme, une attitude plus positive à l’égard  de l’école ; auprès des parents, ils ont constaté une satisfaction envers l’école, la confiance en leurs propres habiletés éducatives et aussi envers les enseignants;  du côté des enseignants, ils ont noté une attitude plus positive envers les parents  et envers leur propre pratique professionnelle. Il faut également souligner que la relation école-famille est étudiée au niveau préscolaire. Larivée et Terrisse (2006)  ont documenté les attentes des parents quant aux compétences des éducatrices au préscolaire, et invitent à une meilleure collaboration avec les familles.

Relations école-familles d’origine haïtienne 

Selon l’analyse de plusieurs auteures (Hohl,1996 ; Kanouté, 2002 ; Kanouté et Saintfort, 2003), il y a lieu de lire la situation de certaines familles immigrantes à  plusieurs niveaux: profil des familles (barrière linguistique, sous scolarisation, analphabétisme); conditions de vie (chômage, cumul d’emplois précaires, expériences d’exclusion); déphasage entre les attentes de l’école en termes d’implication et les représentations de parents immigrants quant aux rôles  respectifs de la famille et de l’école dans la socialisation et la scolarité; etc. Dans une recherche sur des parents immigrants situés à une distance maximale de  l’école (peu de connaissance du système scolaire québécois, peu scolarisés et défavorisés), HohI (1996) souligne que les défis généraux de la relation école-famille se trouvent complexifiés dans un tel contexte.

Il y a eu des recherches qui ont ciblé les familles d’origine haïtienne dans leur rapport à l’école au Québec: quelles sont les difficultés qui surgissent dans la relation école-famille haïtienne au Québec? Quel est le point de vue des parents immigrants haïtiens par rapport à l’école au Québec? Pierre-Jacques (1984), concernant l’attitude de parents haïtiens, souligne que souvent analphabètes ou très peu scolarisés, ces parents ont une mauvaise connaissance du système scolaire québécois. Ils idéalisent ce dernier qu’ils perçoivent comme un instrument de promotion sociale. Ils développent donc une forte tendance à s’en remettre aveuglément aux autorités scolaires et s’attendent à ce que leurs enfants soient soumis à une discipline sévère. Pour eux, les méthodes d’éducation en vigueur à l’école québécoise paraissent trop permissives (pas assez de discipline, pas assez de devoirs). Ils participent peu aux affaires scolaires, soit par ignorance, soit par manque de disponibilité ou soit par peur, à la suite d’expériences vécues en Haïti, d’entrer en contact avec tout ce qui représente l’autorité (autorité scolaire,gouvernementale, policière).

Pierre-Louis (1994), dans son étude sur la perception des parents haïtiens par rapport à l’école québécoise, aboutit à la conclusion que, majoritairement, les parents haïtiens perçoivent l’école québécoise selon les valeurs du pays d’origine.

Parlant des valeurs du pays d’origine, Crèvecœur (2000) souligne que la langue et la religion sont des traits culturels qui peuvent éclairer sur les attitudes éducatives des parents d’origine haïtienne. Le système de valeurs des Haïtiens est basé sur le respect inconditionnel de l’autorité parentale ; ils valorisent encore des méthodes d’enseignement axées sur la mémorisation, le cours magistral, et des pratiques éducationnelles traditionnelles. Ce système favoriserait très peu l’intégration et l’adaptation des parents d’origine haïtienne dans le système scolaire québécois. En effet, selon l’auteure, ces derniers resteraient trop attachés à leur culture et ne chercheraient pas à intégrer le système scolaire québécois.

Table des matières

RÉSUMÉ
LISTE DES TABLEAUX
REMERCIEMENTS x INTRODUCTION
CHAPITRE I: PROBLÉMATIQUE
1.1 L’immigration haïtienne au Canada et au Québec
1.2 Le contexte scolaire en Haïti
1.2.1 Finalités, objectifs et structure
1.2.2 Diagnostic
1.3 la relation école-famille au Québec
1.3.1 Intentions politiques
1.3.2 Diagnostic
1.3.3 Relations école-familles d’origine haïtienne
1.4 Questions de recherche
CHAPITRE Il: CADRE CONCEPTUEL
2.1 Les dimensions de l’implication parentale dans le suivi scolaire
2.1.1 Le style parental
2.1.2 La participation parentale au suivi scolaire
2.2 Les enjeux de l’implication parentale dans le suivi scolaire: attentes et malentendus
2.3 L’implication des parents immigrants : spécificités des enjeux
2.3.1 Rapport à l’école et suivi scolaire
2.3.2 Capital social familial et suivi scolaire
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE
3.1 Les participants à la recherche
3.1.1 Les participants en Haïti
3.1.2 Les parents au Québec
3.2 Technique de collecte de données
3.3 Instruments de collecte de données
3.3.1 Grilles pour le terrain en Haïti
3.3.2 Grille pour le terrain au Québec
3.4 Traitement et analyse des données
CHAPITRE IV: PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
4.1 L’implication parentale en Haïti
4.1.1 La relation école-famille en Haïti
4.1.2 Suivi scolaire en Haïti
4.2 L’implication parentale au Québec
4.2.1 La relation école-famille au Québec
4.2.2 Le suivi scolaire au Québec
4.3 Capital social des familles et suivi scolaire
4.4 Autres spécificités culturelles : le statut de l’école et l’exercice de l’autorité
4.5 La réussite scolaire comme outil de mobilisation sociale
4.6 stratégies parentales dans le suivi scolaire
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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