La relation du Conseiller Principal d’Education et de l’enseignant dans la gestion de conflit avec l’élève

Notre réflexion s’est initialement posée sur les relations conflictuelles entre enseignants et élèves. En effet, nous avons été interpellées par la difficulté de nombreux enseignants à assurer leur mission face à certains élèves notamment lors de la transmission des savoirs. L’incompréhension de ces deux entités, l’une vis-à-vis de l’autre, implique fréquemment l’intervention du CPE. Ainsi, cette démarche s’est-elle petit à petit ouverte à d’autres questionnements qui ont conduit à penser la collaboration entre le corps professoral et le Conseiller Principal d’Éducation (CPE) dans ces situations de conflits avec l’élève. La coopération et la collaboration de ces deux professionnels, autour de la résolution de conflit suscitent tout notre intérêt et sont, en effet, au coeur de notre recherche.

Une conception particulière de l’École

L’École française est une organisation ancienne, son évolution au fil des années a permis de répondre aux besoins du peuple et de la société. Eirick Prairat (2013) qualifie à ce sujet différents modèles sur lesquels l’école s’est construite et transformée : l’école “couvent”, l’école “caserne” et enfin l’école “républicaine”.

L’École sélective pour des objectifs concrets

La conception du modèle du “couvent”
Du Moyen-âge jusqu’au 18ème siècle, l’Église instaure un “milieu moral organisé” (Durkheim, 1922). C’est sur cette idée que naît le besoin de former les futurs clercs. L’intérêt pour l’Eglise est alors de façonner les idées religieuses des élèves. Jusqu’au XIème siècle et dans ce contexte, seuls certains élèves, destinés à intégrer le clergé, se retrouvent dans les abbayes et forment “l’excellence éducative”. Les autres font part d’un enseignement extérieur aux édifices religieux, appelé “écoles distinctes”. Toutefois, l’objectif de transmettre des savoirs ecclésiastiques reste de mise.

Cette conception de l’éducation restera très présente au 18ème siècle et influencera durablement la manière de concevoir l’École et ce malgré la volonté des Lumières de se séparer de l’éducation religieuse. Cette pensée humaniste, contrairement au dogmatisme religieux, met en avant une éducation fondée sur l’émancipation du citoyen et sa capacité à penser par luimême à travers le combat contre l’ignorance. Il s’agit d’affirmer que, grâce à la transmission de savoirs, les hommes accèdent à la liberté. L’École est ainsi perçue comme un lieu d’émancipation de l’individu et qui développe l’esprit critique et la réflexion individuelle (Condorcet, 1793). L’objectif est d’éclairer et d’éveiller le futur citoyen. Toutefois, l’enjeu sociétal d’une transmission de valeurs chrétiennes reste fort, ce qui freine la philosophie des Lumières (Obin, 2006). Le monopole de l’Eglise persistera à l’École lors de la Révolution en 1789 jusqu’aux années Ferry en 1881-1882. À cette époque, l’École connait un cadre ferme alimenté par des mesures disciplinaires tels que les châtiments corporels réalisés sur les élèves fautifs. Ce type de punition est-il alors, une forme d’éducation ? Si nous nous appuyons sur l’idée d’émancipation des Lumières, de telles pratiques ne semblent pas cohérentes avec la visée éducative. En effet, la valorisation de la personne semble nécessaire afin de favoriser cette finalité. Or, la pratique des châtiments questionne quant aux impacts psychologiques qu’elle génère sur le sujet fautif et sur sa capacité à “grandir”.

À cette époque, l’école est réservée à des milieux sociaux favorisés, elle n’est pas celle de tous. L’intérêt de former des élites apparaît nécessaire pour la Nation notamment dans les domaines de l’armée et de l’administration (Revue du souvenir napoléonien, 2006).

L’ère Napoléonienne ou l’école “caserne”
En 1802, Napoléon met la priorité sur la formation des élites. Il crée l’Université Impériale : un système divisé par disciplines. Cette organisation de l’Université influencera l’organisation des écoles à travers les programmes nationaux qui se verront par la suite, euxaussi, divisés par matières (français, mathématiques, etc). À cette époque, l’objectif de l’école est alors centré sur les savoirs et leur acquisition. L’Université Impériale et les lycées de Napoléon sont sélectifs et s’adressent à un public qui partage ses codes et ses ambitions. La démarche d’instruction s’organise alors sur un modèle verticale : du savant à l’apprenant. Au regard de l’adéquation du public sélectionné aux valeurs de la nation, la discipline semblait évidente dans les établissements scolaires et s’articulait autour d’une organisation stricte : l’appel au début de chaque classe, les pupitres étaient passés en revue, les punitions étaient presque toujours la prison (ou le cachot), la malpropreté, le manque de politesse étaient réprimandés. Le caractère supérieur des proviseurs, des maîtres d’études et des professeurs, favorisait le respect de ce cadre. Cette conception historique du système semble être à l’origine de la différenciation des pratiques encore marquée de nos jours, entre pédagogie et éducation. Le manque de lien à cette époque, entre les apprentissages et les punitions n’ont pas permis de penser des sanctions utiles à la construction de l’élève.

Ainsi, l’école “couvent” et l’école “caserne” sélectionnent pour répondre à des objectifs concrets de formation (futurs clercs, puis des élites) et à des besoins sociétaux. Ce système réservé à une partie de la population s’est alors vu questionné face à la montée des idées Républicaines. L’intérêt de ce mouvement est de permettre un accès au savoir pour tous, dans l’objectif de former des citoyens éclairés et ainsi de pérenniser la République.

L’ouverture à une École pour tous

Jules Ferry et la victoire républicaine dans les années 1880 

Les lois Ferry (1881-1882) instaurent une école pour tous et amènent les prémisses d’un changement nécessaire du système éducatif. Portant l’âge de la scolarité obligatoire à 13 ans, les principes défendus définissent une école égalitaire, gratuite et laïque. L’enjeu est de lutter contre le particularisme, notamment religieux. Si le système scolaire prône l’accès au savoir pour tous, il se construit néanmoins jusqu’en 1918, autour de deux écoles, divisant ainsi la population : l’école du peuple et celle des notables. Ces deux organisations s’appuient sur des pratiques professionnelles différentes : l’une basée sur des savoirs utiles, pratiques, l’autre sur des savoirs plus scientifiques. La question de la discipline, elle aussi, diffère entre ces deux types d’établissements. Pour l’école des notables, la discipline paraît peu présente, les valeurs républicaines étant déjà assimilées par les élèves (Prost, 1969). A contrario, l’école du peuple se donne comme objectif d’inculquer aux élèves les valeurs nationales. Toutefois, dans les deux systèmes, ces deux dimensions (discipline et pédagogie) restent indépendantes.

Puis, la période de guerre (1914-1918) que connaît le pays vient renforcer les valeurs d’unité nationale. Dans ce contexte difficile, l’égalité de traitement entre les citoyens ainsi que la principe de liberté sont des notions mises en avant. Une telle réflexion amène à questionner certaines institutions comme l’école. L’idée d’une école unique est alors avancée afin de donner les mêmes moyens et les mêmes chances à chacun et de permettre une plus grande liberté notamment dans les choix d’orientation.

Les prémisses d’une école unique qui éduque 

*En 1918, un groupe d’officiers (enseignants avant la guerre), appelés les Compagnons, publient un ouvrage “L’Université Nouvelle”. Ils souhaitent une réforme générale de la France et du système d’enseignement. Dans leurs propos, ils s’appuient sur les conditions de la démocratie qu’ils lient à la notion d’intérêt général. Ils avancent l’idée que chacun puisse contribuer au fonctionnement de la société en fonction de ses aptitudes et non selon son origine sociale. L’école unique apparaît ainsi : “L’école unique résout simultanément deux questions : elle est l’enseignement démocratique et elle est la sélection par le mérite” (L’Université nouvelle, I, p. 26). Toutefois, la période d’entre-guerres sera marquée par des débats vifs, dans lesquels s’affronteront partisans et opposants au concept d’école unique.

*Dans les années 30, Jean Zay introduira une approche éducative dans le système scolaire. En 1936, il prolonge l’obligation scolaire à 14 ans. L’argument avancé est alors de favoriser la réflexion et la mise en oeuvre des liens entre le monde scolaire et le monde professionnel pour permettre une préparation directe à la vie active. L’orientation prise par le ministre de l’Education Nationale est une vision humaniste : “Le rôle (de l’École) est moins de les pourvoir d’un bagage de connaissances utiles que de favoriser le libre et complet développement de leurs facultés et d’en faire des hommes, en cultivant chez eux tout ce qui fait l’excellence de l’homme : l’intelligence, le cœur, le caractère, le sens moral, le goût du beau.” (Prost, 1937-1938, p. 6). Ainsi, la volonté de développer des compétences chez l’élève prend le dessus sur l’acquisition des savoirs disciplinaires. Ce pas de côté,illustre l’avancée d’une démarche éducative.

En effet, si nous définissons l’Éducation comme étant une “relation dissymétrique, nécessaire et provisoire visant à l’émergence d’un sujet” (Meirieu, 1997, p.31), il convient de noter le tournant éducatif que prend l’École dans les idées nouvelles avancées par Jean Zay, notamment autour de cette idée d’émancipation de l’élève. Cette visée s’inspire étroitement de la pensée des Lumières. Elle tend à estomper la priorité d’une école centrée sur l’acquisition des savoirs (pour une utilité sociétale) pour une école qui favorise l’émergence du sujet (pour un intérêt individuel puis collectif). Or, le contexte du pays, bouleversé par la seconde guerre mondiale, influence et ralentit le développement de cette pensée nouvelle. Les ministres de l’Education Nationale se succèdent au cours de cette période de guerre et ne permettent pas d’affirmer une réelle politique novatrice.

*Toutefois, en 1947, le Plan Langevin Wallon, aboutissement d’un grand mouvement d’idées développées par le gouvernement de Jean Zay, vient rappeler l’orientation prise par l’ancien ministre de l’Education Nationale. Précurseur en terme de nouvelles pratiques pédagogiques, il définit d’étroits liens entre la discipline et l’éducation et prévoit également l’ouverture de plusieurs voies d’orientation, pour les élèves en difficulté avec le système (des formations individualisées notamment). Malgré l’ouverture à des perspectives révolutionnaires, ce projet ne verra jamais le jour.

Ainsi, l’École de la première moitié du XXème siècle reste un monde clos malgré l’émergence de principes républicains s’appuyant sur des valeurs d’égalité et de gratuité. Elle s’est construite sur un système divisé, entre discipline et transmission des savoirs, afin d’atteindre des objectifs précis dans un premier temps : la formation religieuse (école “couvent”) et la formation des élites (école “caserne”). L’ouverture d’une “école pour tous” à travers les lois Ferry permettront l’accès au savoir pour chacun, mais selon deux voies d’accès distinctes : “l’école du peuple” et “l’école des notables”. L’accès au collège et au lycée reste réservé à des élèves issus de milieux sociaux favorisés. Le système scolaire repose donc encore fortement sur un principe de sélection sociale. Les familles de milieux sociaux favorisés retrouvent dans leur propre culture, les pratiques de l’École. Le cadre disciplinaire est relativement compris par la plupart des élèves et donc respecté. Les écarts de comportement sont rarement observés.

De plus, cette organisation du système ne favorisant pas la mixité sociale sera gage de réussite en matière d’orientation professionnelle, ce qui suffira à asseoir sa légitimité auprès des familles, dans l’intérêt du pays. En effet, le contexte de guerre amplifie le besoin de formation de la future main d’oeuvre et valorise donc l’intérêt de former à des savoirs utiles. La discipline et le savoir resteront deux dimensions du travail scolaire, bien dissociables : un parti pris qui ne sera pas encore questionné.

Le besoin d’éduquer n’est pas encore clairement identifié comme étant une condition d’accès à l’apprentissage des savoirs. L’enjeu de former la future main d’oeuvre, à travers des savoirs utiles, prend le dessus dans cette période d’entre-guerres. Toutefois, les principes avancés par Jean Zay, l’élaboration du Plan Langevin-Wallon et l’idée qui mûrit d’une école unique, ouvrent la porte à une avancée éducative. Les évolutions sociales et économiques (massification, démocratisation de l’enseignement, hétérogénéité du public scolaire, prospérité, place de l’enfant,…) dans la seconde moitié du XXème siècle viennent remettre en question ce fonctionnement traditionnel de l’École. L’idée d’une École unique aboutit et oblige à penser Education afin d’assurer l’égalité des chances entre les élèves. L’approche pédagogique, quant à elle, doit s’adapter.

Evolution du contexte socio-économique : une École qui se modifie

Les changements fondamentaux du XXème siècle

Massification et démocratisation : diversité du public scolaire

La massification et la démocratisation de l’enseignement sont à l’origine des profondes évolutions du système scolaire. La scolarisation des enfants issus du Baby-boom et la loi Berthoin (1959) rendrant obligatoire l’école jusqu’à l’âge de 16 ans, ont accru considérablement la population scolarisée. Avec l’accès massif d’enfants des classes populaires à l’enseignement secondaire, le public scolaire est devenu plus hétérogène. La démocratisation de l’enseignement se poursuivra avec la loi Haby (juillet 1975) qui instaure la gratuité du collège pour tous. En effet, si jusqu’alors, l’accès au collège payant ne pouvait être possible pour tous les enfants, cette loi va permettre à tous les élèves, quel que soit leur origine sociale, d’intégrer le collège « unique ». Avec cette réforme, on voit disparaître l’existence du système scolaire dual qui séparait jusqu’alors les élèves en fonction de leur origine sociale. De la même manière que la loi Berthoin, cette nouvelle loi accentue aussi l’hétérogénéité du public scolaire. Elle a favorisé l’apparition d’une mixité sociale, culturelle et économique des élèves. Cette première évolution concernant le public accueilli à l’École induit la nécessité de modifier profondément l’organisation du système scolaire. “Ces « nouveaux écoliers » ont posé, année après année, à un système scolaire figé, un problème dont la gravité n’a fait que croître jusqu’à menacer aujourd’hui son intégrité” (Bentolila, 2012). L’hétérogénéité effective du nouveau public scolaire a remis en question un accueil éducatif et pédagogique uniforme et traditionnel des élèves. Cet accueil, auparavant basé sur une notion d’inculcation des savoirs et d’une éducation marquée par la morale judéo-chrétienne, semblait alors beaucoup plus complexe au vu de la diversité du public. En effet, avant le collège unique, avec les deux “filières” scolaires distinctes, il y avait deux “types” d’enseignement bien différents mais adaptés à chaque public, c’est à dire à la classe bourgeoise d’un côté et à la classe populaire de l’autre. L’école bourgeoise hérite de l’ère napoléonienne dans laquelle les matières étaient clairement distinctes et où les questions éducatives prenaient peu de place. Avec l’unification du système scolaire, reposant sur ce fonctionnement historique issu des écoles bourgeoises, les pratiques professionnelles n’étaient alors plus adaptées à la mixité du nouveau public (Prost, 1969). La division du travail (éducation/pédagogie) telle qu’elle était proposée, ne faisait pas sens pour une partie des élèves. Il s’agissait désormais d’instruire des enfants éduqués selon des codes différents de ceux valorisés jusqu’alors par l’École bourgeoise, tout en proposant de nouvelles approches de plus en plus individualisées. Durant cette même période, l’évolution de la place de l’enfant dans la famille a rendu l’adaptation des pratiques professionnelles d’autant plus nécessaire.

Table des matières

Introduction
1. Une conception particulière de l’Ecole
A. L’Ecole sélective pour des objectifs concrets
A.1. La conception du modèle du « couvent »
A.2. L’ère Napoléonienne et l’école « caserne »
B. L’ouverture à une Ecole pour tous
B.1. Jules Ferry et la victoire républicaine dans les années 1880
B.2. Les prémisses d’une école unique qui éduque
2. Evolution du contexte socio-économique : une Ecole qui se modifie
A. Les changements fondamentaux du XXème siècle
A.1. Massification et démocratisation : une diversité du public scolaire
A.2. Evolution et changement de la place de l’enfant
A.3. Les nouvelles valeurs de la société moderne
B. Une adaptation lente et difficile de l’Ecole
B.1. L’influence nuancée des pédagogies nouvelles
B.2. Une légitimité de l’Ecole remise en question
B.3. À partir des années 80-90 : des réformes nécessaires et incontournables
3. Du malaise scolaire à la nécessité d’une collaboration enseignants/CPE
A. La persistance d’un malaise scolaire
A.1. Des élèves en difficulté scolaire
A.2. Malaise des enseignants face à ces nouveaux élèves
A.3. L’apparition des conflits dans la relation pédagogique
B. La gestion des conflits
B.1. La teneur d’un conflit
B.2. Les enjeux d’une gestion de conflit
B.3. Les « outils » pour la résolution de conflit
C. La collaboration CPE-enseignant dans la gestion de conflit
C.1.Une collaboration légitimée
C.2. Résistances et risques de dérives dans la collaboration CPE/enseignants
4. Problématique, hypothèses et méthodologie
A. Problématique
B. Hypothèses
C. Méthodologie de l’enquête
C.1. Quels établissements ?
C.1.1 LGT Ferdinand Buisson
C.1.2 Lycée Polyvalent Paul Emile Victor
C.2. Portraits préalables aux entretiens
C.2.1.Les professionnels du LGT Ferdinand Buisson
C.2.2.Les professionnels du Lycée Polyvalent Paul Emile Victor
C.3. Les entretiens semi-directifs
C.3.1. Préparation des entretiens
C.3.2. Organisation de l’analyse
C.3.2.1 Une extraction d’information
C.3.2.2. Une analyse par thématique
C.3.2.3. Une analyse de contenu
5. Résultats de l’enquête
A. Conceptions de la prise en charge de la gestion du conflit
A.1. La gestion du conflit : un sujet tabou
A.2. Une démarche de longue haleine
A.2.1 La notion de temps chez les anciens CPE
A.2.2. Une question de confiance et de compétences
A.2.3 La communication : un levier essentiel
A.2.3.1. Le partage comme condition indispensable
A.2.3.2. Le pouvoir et la légitimité : un frein à la communication
A.3. La gestion du conflit : un aspect évacué du métier de l’enseignant
A.4. Trois approches de la gestion de conflit
A.4.1. Une gestion des crises
A.4.2. Une gestion renvoyée au CPE
A.4.3. Une gestion conjointe rappelant le rôle des parents
B. Les représentations des métiers dans la gestion des conflits avec les élèves
B.1. Les représentations du métier de CPE
B.1.1. Le CPE : expert en matière de conflit
B.1.2. L’attente du Surveillant Général
B.2. Les représentations du métier des enseignants
B.2.1. Un sentiment d’incompétence chez les enseignants
B.2.2. Une gestion de conflit occultée par le temps du savoir
B.2.3. Le Professeur Principal : une mission éducative reconnue
B.3. Des représentations des métiers en évolution
B.3.1. L’autorité du professeur : la nécessité d’arriver à une autorité éducative partagée
B.3.2. De la perte d’autorité au travail en équipe
C. L’environnement scolaire et ses impacts sur la collaboration CPE-Professeur
C.1. Le temps scolaire ou la difficulté à collaborer
C.1.1 Une organisation spatio-temporelle à questionner
C.1.2. Une surcharge de travail : un frein à la collaboration
C.2. La taille de l’EPLE : une interconnaissance professionnelle plus difficile
C.3. Le climat scolaire : facteur évident de la relation enseignant-élève
C.4. L’enjeu d’une politique d’établissement
D. La gestion de conflit : un enjeu éducatif pour la réussite pédagogique
D.1. Un enjeu éducatif pour une réussite scolaire
D.2. Deux types de collaboration : un accompagnement éducatif à deux vitesses
D3. Le CPE : pilier de cet enjeu éducatif
Conclusion de l’enquête
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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