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Exercer en tant qu’enseignant en IME
Les missions
L’enseignant exerçant en IME est un enseignant spécialisé. Les compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé quel que soit son lieu d’exercice ont été développées dans le Bulletin Officiel n°7 du 16 février 2017. Ce « référentiel s’inscrit dans la complémentarité de celui des métiers du professorat et de l’éducation. Il décrit les compétences particulières et complémentaires attendues d’un enseignant qui accède à une certification spécialisée » (annexe 1).
Les trois dimensions de ce référentiel répertoriées sont les suivantes :
1- L’enseignant spécialisé exerce dans un contexte professionnel spécifique ;
2- L’enseignant spécialisé exerce une fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à apporter ;
3- L’enseignant spécialisé exerce une fonction de personne ressource.
« Accompagner l’enfant en situation de handicap demande à l’enseignant spécialisé d’une part de créer les bonnes conditions pour le faire entrer dans les apprentissages, d’autre part, de participer à coordonner de manière différente son parcours scolaire » (Nesme, Ray 2010, p.55). « L’enseignant d’IME prend en charge de petits groupes d’élèves. Les élèves peuvent être répartis selon différents critères : âge, importance des troubles, niveau de compétence » (Portevin-Serre, 2017, p. 33).
Le professeur des écoles spécialisé élabore le projet pédagogique :
« Le projet pédagogique de l’Unité d’Enseignement (UE) élaboré par ses enseignants constitue un volet du projet d’établissement ou service médico-social et décrit les objectifs, outils, démarches et supports pédagogiques adaptés permettant à chaque élève de réaliser, en référence aux programmes scolaires en vigueur, les objectifs d’apprentissage fixés dans son projet personnalisé de scolarisation à la suite des évaluations conduites notamment en situation scolaire, en application de l’article D.351-6 du code de l’éducation » (p. 7 Instruction n°DGCS/3B/2016/17 du 23 juin 2016 relative au cahier des charges des unités externalisées des établissements et services sociaux et médicaux-sociaux (ESMS)).
Dans chaque IME, un des enseignants est coordonnateur pédagogique de l’équipe enseignante.
Le rôle et les missions du coordonnateur pédagogique de l’UE sont définis dans l’arrêté du 2 avril 2009 (B.O.E.N. n°17 du 23 avril 2009): « Le coordonnateur pédagogique organise et anime, sous l’autorité fonctionnelle du directeur de l’établissement, les actions de l’unité d’enseignement, en collaboration avec les autres cadres du service ou de l’établissement sanitaire ou médico-social.
A ce titre :
– il organise le service hebdomadaire des enseignants de l’unité d’enseignement ; – il supervise l’organisation des groupes d’élèves ;
– il coordonne les interventions des enseignants pour soutenir la scolarisation des élèves, au sein même de l’établissement ou du service médico-social ;
– il travaille en lien avec les enseignants des élèves de l’unité d’enseignement, en vue de favoriser au mieux leur parcours de formation…» (Portevin-Serre, 2017, p. 247).
Le rôle et les missions du coordonnateur pédagogique sont développés dans les textes de 2016.
« La fonction de coordonnateur pédagogique est assurée par un enseignant titulaire d’un des diplômes définis à l’article 3 de l’arrêté du 2 avril 2009, chargé de :
– veiller à l’acquisition des compétences scolaires en référence aux programmes de l’éducation nationale et au socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;
– formaliser avec l’ensemble des personnels qui interviennent au sein de l’unité d’enseignement l’emploi du temps des élèves en fonction des indicateurs portés par leurs PPS ;
– organiser les enseignements qui seront dispensés, gérer les emplois du temps individualisés; – formaliser le parcours de formation de chaque élève en lien avec les familles » .
La formation
Etant donné l’évolution du système éducatif, le métier d’enseignant spécialisé a subi des changements ne serait-ce que par les dénominations employées pour les élèves handicapés.
En un peu plus d’un siècle, on observe une évolution de la certification permettant de devenir enseignant spécialisé. Elle est ainsi passée du Certificat d’Aptitude à l’Enseignement des enfants Arriérés, premier diplôme en 1909 au Certificat d’Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l’Education Inclusive, dernier en date en 2017 en passant par d’autres dénominations (tableau 1).
Une spécificité : Le travail en équipe pluridisciplinaire
L’enseignant spécialisé en IME travaille rarement seul. Il est d’ailleurs l’expert de l’Education Nationale au sein d’une équipe pluriprofessionnelle. « Alors que dans une classe ordinaire, l’enseignant est maître et autonome dans son lieu classe, le travail de l’enseignant en IME n’est qu’un élément dans le rouage institutionnel » ( Portevin-Serre, 2017, p. 33).
Le travail de l’enseignant spécialisé en IME se fait en équipe. Chaque réunion de synthèse est très importante puisqu’elle permet à tous les membres : médecins psychiatres, psychologues, enseignants, éducateurs, rééducateurs, assistants sociaux…de faire le point sur les difficultés de l’enfant et de partager des informations sur le comportement social mais aussi sur les capacités et les compétences de l’enfant ou de l’adolescent. Durant ce temps d’échange, l’enseignant expose les observations faites en classe, fait le bilan des évaluations ou du comportement face aux tâches scolaires. Il peut également questionner les autres partenaires avant de redéfinir le projet de l’élève en fonction des évolutions ou des régressions constatées.
Les compétences de chacun des partenaires de l’enseignant spécialisé exerçant au sein d’un IME sont par conséquent complémentaires : « Les professionnels non enseignants de l’établissement ou service médico-social contribuent à la mise en oeuvre du PPS aux fins d’apporter, par la diversité de leurs compétences, l’accompagnement indispensable permettant de répondre de façon appropriée aux besoins de l’enfant ou de l’adolescent en situation scolaire ».
Evolution future des unités d’enseignement des IME
« L’enseignant spécialisé voit ses missions évoluer depuis les années 2000 : il n’est plus seulement un guide de l’élève vers le savoir mais aussi un partenaire dans la réalisation du projet de vie de chaque jeune en situation de handicap » (Nesme, Ray 2010, p. 55).
Ainsi, « la loi du 11 février 2005 autorise l’inclusion scolaire des enfants atteints de troubles psychiques et de troubles neuropsychologiques des apprentissages. Elle garantit à tout enfant atteint d’une déficience ou d’une maladie chronique l’accès à une scolarisation de droit commun » (Portevin-Serre, 2017, p. 27).
Comment ces établissements spécialisés s’inscrivent-ils dans cette évolution ?
Pour mieux répondre à cette question, il faudrait penser l’IME non pas comme une structure fermée et séparée du milieu ordinaire mais plutôt comme un soutien possible en lien avec l’école ou ne faisant qu’un avec elle.
Depuis quelques années, des IME mettent en place un partenariat avec des écoles dites ordinaires avec l’implantation de classes externalisées. L’externalisation d’unités d’enseignement (UE) localisées dans des établissements et services médico-sociaux (ESMS) pour enfants handicapés vers les écoles ordinaires fait partie des mesures annoncées par le Président de la République lors de la Conférence Nationale du Handicap (CNH) du 11 décembre 2014. Lors de cette allocution, une série de mesures a été annoncée en faveur des élèves en situation de handicap et d’une école plus inclusive, dont « la relocalisation de 100 unités d’enseignement en milieu ordinaire par transfert des unités actuellement localisées dans des établissements et services médico-sociaux. L’externalisation pour tout ou partie de 100 unités d’enseignement, amorcée à la rentrée 2015 doit se poursuivre et s’amplifier dans les années suivantes, sans empêcher, le cas échéant, le fonctionnement de la partie interne de l’Unité d’Enseignement » (BO Santé Protection Sociale n°2016-8 du 15 septembre 2015).
Le cahier des charges inscrit dans le cadre prévu par le code de l’action sociale et des familles et le code de l’Education précise que « les unités d’enseignement peuvent être organisées selon les modalités suivantes :
1) Soit dans les locaux d’un établissement scolaire ;
2) Soit dans les locaux d’un établissement ou d’un service médico-social ;
3) Soit dans les locaux des deux établissements ou services. »
Ce cahier des charges précise que la scolarisation en milieu ordinaire est recherchée prioritairement pour tout élève en situation de handicap.
Ainsi, enseigner en IME entraîne des missions et une certification spécifiques, dues notamment aux profils des élèves qui y sont scolarisés. Les besoins éducatifs particuliers de ces élèves entraînent nécessairement une interaction enseignant-élève spécifique. La relation de confiance mise en avant par le ministre Blanquer, lors de cette rentrée 2017, si elle s’établit entre l’enseignant spécialisé et ses élèves déficients intellectuels, serait-elle un facteur permettant de faciliter leur scolarisation, même si celle-ci est partielle ?
QU’EST-CE-QUE LA CONFIANCE ?
Introduction
La confiance est un concept clé pour comprendre notre action sociale et morale mais demeure cependant l’une des notions les plus difficiles à traiter des sciences sociales. Au sens strict du terme, selon Marzano (2010), la confiance renvoie à l’idée qu’on peut se fier à quelqu’un ou à quelque chose. Orrigi indique qu’étymologiquement « le verbe confier (du latin confidere : cum, « avec » et fidere « fier ») signifie qu’on remet quelque chose de précieux à quelqu’un, en se fiant à lui et en s’abandonnant de la sorte à sa bienveillance. » (2008, p. 8). Pourtant, « une des difficultés, quand on veut conceptualiser la confiance, est la multiplicité et l’hétérogénéité des phénomènes que ce terme recouvre. » (Quéré, 2009, p. 37).
« De nombreux auteurs (…) ont étudié, souvent chacun à leur façon, le concept de confiance. Ils ne parviennent finalement qu’à mettre en évidence sa complexité. En effet, il existe une telle variation dans les définitions données à la confiance (…), qu’il devient difficile d’en circonscrire les éléments définitifs de façon définitive » (Potvin, Rousseau, 1994, p. 134).
Lobet-Maris déclare qu’ « il est peu de concepts en sciences humaines qui soient à la fois si fondamentaux dans l’organisation et l’action en société et si fragiles et fuyants quand il s’agit de les approcher conceptuellement, de les saisir empiriquement et d’en comprendre les mécanismes et les conditions. La confiance fait partie des concepts qui entretiennent avec tout un chacun une étrange familiarité pourtant si difficile à déployer, à exposer rationnellement » (2009, p. 11).
Et enfin, Orrigi ajoute que le « concept-clé pour comprendre notre action sociale et morale, la confiance reste cependant l’une des notions les plus difficiles à traiter de la philosophie et des sciences sociales, ceci en raison d’une part de mystère qui demeure associée à la notion de confiance en dépit de nombreuses conceptualisations » (2008, p. 8).
Des définitions muliples
Philosophes, sociologues, économistes, mais aussi politiques ou anthropologues définissent la confiance sous des angles différents et propres à chacun. Elle se définit soit comme un état psychologique, un sentiment, la foi, une croyance, une action rationnelle, un dispositif ou une attitude.
Pour Rousseau, philosophe, il s’agirait d’un état psychologique comprenant l’intention d’accepter une vulnérabilité fondée sur des attentes positives à propos des intentions ou du comportement d’une autre personne (2007, cité par Campoi et Neveu).
Pour Jones, philosophe, la confiance serait tout simplement fondée sur une disposition à dépendre des autres sans craindre les conséquences de leurs actions (1996 p. 4-25). Le sentiment de sécurité qui accompagne ce type de confiance motivationnelle relève de la mise en suspense de la défiance vis-à-vis des motivations de l’autre, sentiment que l’on pourrait énoncer ainsi : je ne sais rien de toi mais je me sens à l’aise, en sécurité, avec toi. On se sent à l’abri, on sent que l’autre est bienveillant, pourvu de conscience et disposé à réciproquer notre confiance.
Simmel, philosophe et sociologue allemand, « relie directement le concept de confiance à celui de foi, en soulignant le fait que souvent, dans les relations humaines, on a tendance à croire en quelqu’un sans savoir exactement pourquoi, ou du moins sans pouvoir expliquer les raisons de cette croyance » (cité par Marzano p. 57). Pour lui, la confiance est une forme de savoir sur un être humain, mais ce savoir englobe toujours une part d’ignorance. C’est « un état intermédiaire entre le savoir et le non-savoir sur autrui. Celui qui sait tout n’a pas besoin de faire confiance. Celui qui ne sait rien ne peut raisonnablement même pas faire confiance » (cité par Quéré, 2001, p. 47). Les relations sociales pour s’établir supposent un mélange de savoir et de non-savoir à propos des autres : ne pouvant jamais établir avec certitude qui est qui, il nous faut accorder une certaine confiance (Watier, 2008, p. 136). Simmel évoque des degrés variables d’investissement « la quantité de confiance que l’on peut accorder », et un engagement de part et d’autre (cité par Quéré, 2001, p. 48).
Le philosophe Hardin quant à lui réduit la confiance à une croyance, à l’estimation de la fiabilité d’une personne. La confiance est un état cognitif et motivationnel complexe, un mélange de rationalité, de sentiments et d’engagements au sujet d’une relation avec les autres établie dans une situation comportant une dimension de risque (cité par Origgi, 2008, p. 17). Il propose une définition en terme d’enchâssements d’intérêts (encapsulated interest) : « Je fais confiance à quelqu’un si j’ai des raisons de croire qu’il sera dans son intérêt de prendre en compte mes intérêts ». Cette définition a l’avantage d’établir une sorte de « noyau minimal commun à toutes sortes de relations de confiance, dont l’intérêt réside dans la poursuite de ces relations. Je peux avoir des raisons de penser qu’une personne prendra en compte mes intérêts à cause de l’intérêt affectif, intellectuel ou social qu’elle a de poursuivre notre relation. Nos raisons de faire confiance et de respecter cette confiance sont justifiées par la valeur d’une éventuelle coopération » (cité par Orrigi, 2008, p. 19). Pour le sociologue Gibbens, la confiance est un trait distinctif des sociétés tardo-modernes. La confiance peut être vue comme un cas complexe d’actions rationnelles. Tout d’abord, elle comporte une interaction entre deux ou plusieurs individus; ensuite, elle comporte une dimension temporelle d’attente à propos du futur. Nous faisons confiance lorsque nos croyances portent, non sur un état de choses réalisées, mais sur la probabilité de l’action future de l’autre individu : faire confiance signifie qu’on pense que la personne à laquelle on s’en remet sera probablement fiable dans un contexte où son action ne sera pas sans effet sur notre existence (cité par Origgi, 2008, p. 14). Pour Luhmann, sociologue allemand, la confiance est un dispositif de rééducation de la complexité sociale, un moyen permettant d’agir et d’intervenir dans un monde complexe : « La confiance n’est pas le seul fondement du monde, mais elle est une représentation du monde très complexe et pourtant structurée qui ne peut se construire sans une société relativement complexe laquelle, en retour, ne peut se construire sans la confiance » (cité par Origgi, 2008, p. 11).
Pour Baïer, philosophe, la confiance est un mélange de rationalité et de sentiments, un saut dans un engagement qui mèle savoir et non-savoir. La confiance serait vis à vis des autres une attitude plutôt qu’une croyance. Une attitude qui motive une action d’engagement. Mais une action non calculée, fondée sur une certaine idée de la valeur des relations humaines, en même temps que sur une disposition psychologique ( Marzano, 2010 ).
Différents types de confiance
Un grand nombre de définitions de la confiance existent et de nombreux chercheurs définissent différents types de confiance. Avant de délivrer la définition choisie, nous en explicitons certains types parmi un grand nombre existant, à commencer par la confiance en soi, essentielle au développement de chacun.
Selon Bellenger (2004, p. 24), cette confiance est composée des cinq éléments suivants :
– la connaissance de soi ;
– l’ unité du Moi ;
– l’affirmation de soi ;
– la confiance en l’avenir personnel ;
– la capacité de résistance aux chocs, aux échecs, aux déceptions, aux frustrations.
Suite à cette analyse, une question se pose : Faut-il avoir confiance en soi pour avoir confiance en l’autre ?
Ensuite, la confiance en autrui, conditionnée par un engagement, qui peut être moral ou explicite. Elle s’installe progressivement. Ce type de confiance fait partie intégrante de notre recherche puisque nous nous intéressons à la confiance entre les enseignants spécialisés et leurs élèves. Dans un troisième temps, la confiance organisationnelle qui se définit au sein d’une entreprise. Nous développerons ultérieurement ce type de confiance à travers l’étude de Neveu et ses apports pour notre recherche. Le lien qui s’établit est qu’il s’agit d’une relation dissymétrique entre salarié et supérieur hiérarchique ou dirigeant au même titre qu’une relation entre enseignant et élève.
Enfin, la confiance institutionnelle qui se développe par la reconnaissance et l’acceptation des règles de la vie sociale, politique ou économique. Elle suppose le recours à des institutions à des lois et à un cadre réglementaire (Chérif-Benmiled, 2012). L’école est une institution régie par des lois.
Différents régimes de confiance
Il existe selon Simmel (1999) quatre régimes de confiance selon leur intensité.
1) La confiance calculée : entre conflit et intérêt ;
2) La confiance mesurée : entre conflit et générosité ;
3) La réciprocité : entre coopération et intérêt. « Rien n’empêche, en effet, que celui qui accorde sa confiance à quelqu’un se voit, à son tour, dépositaire de la confiance en l’autre » (Balsa, 2005, p. 20) d’où le principe de réciprocité.
4) La bienveillance : entre coopération et générosité.
La figure 1 présente la façon dont Thuderoz propose de regrouper ces éléments.
Besoins en lien avec la confiance
Dans son ouvrage « Eduquer à la confiance », Gobry a répertorié dans un tableau différents besoins manifestés par les enfants et les jeunes (p. 43) :
– leur besoin de sécurité ;
– leur besoin de se sentir accueillis, reconnus dans leur école ;
– leur besoin de « se donner » la parole, d’oser se dire ;
– leur besoin de se sentir reliés à leur culture ;
– leur besoin de trouver d’eux-mêmes, dans cette société, la place qui sera la plus propice à leur épanouissement ;
– leur besoin qu’ils sont capables avant d’entreprendre et de prendre initiatives et responsabilités ;
– leur besoin de s’assurer que les différences ne soient pas synonymes d’anormalités, mais au contraire source d’enrichissement personnel.
Choix de définition : La confiance interpersonnelle
Nous avons choisi de nous intéresser à la confiance interpersonnelle, la relation entre un professeur des écoles spécialisé et ses élèves en IME correspondant à ce cadre-là.
La confiance interpersonnelle est une confiance relationnelle qui désigne la confiance naissant entre deux individus (Neveu, 2004). Elle décrit une relation de face à face. La confiance interpersonnelle se construit habituellement dans un processus où chacun prend progressivement de petits risques l’un envers l’autre (Bellenger, 2004). Cette notion se base sur l’existence de normes communes, que se partagent deux parties en interaction (Mangematin, Thuderoz, 2004).
Pour résumer, la définition d’ Orrigi correspond à la définition de la relation de confiance que nous avons retenue dans le cadre de notre recherche : Elle est un état cognitif et motivationnel complexe, un mélange de rationalité, de sentiments et d’engagements au sujet d’une relation avec les autres établie dans une situation comportant une dimension de risque.
McAllister insiste sur le fait que la confiance réponde à deux variables distinctes : la confiance est motivée soit par un fort sentiment affectif envers l’objet (confiance émotionnelle) soit par des raisons rationnelles (confiance cognitive), soit souvent par une combinaison des deux (Lewis et Weigert, 1985). McAllister s’appuie sur la littérature socio-psychologique pour distinguer deux formes de confiance interpersonnelle : la confiance cognitive et la confiance affective.
La confiance interpersonnelle a deux variables :
– une variable rationnelle, la confiance cognitive ;
– une variable émotionnelle, la confiance affective (cité par Neveu, 2004).
Pour Simmel, la confiance interpersonnelle articule différents « moments » ou éléments : cognitif, moral, affectif (« une attitude de la sensibilité ») (cité par Quéré, 2001, p. 49). La confiance cognitive est de l’ordre de la connaissance, sa logique est celle du raisonnement étayé par un savoir ou sur des observations et décrit des qualités comme la fiabilité. La confiance affective quant à elle est de l’ordre de l’attachement émotionnel et décrit des qualités comme la bienveillance ou la disponibilité (Quéré, 2001).
Le concept de confiance ainsi défini pour notre étude, nous nous devons de préciser davantage une autre notion. Il nous incombe à présent d’y intégrer la notion de relation. En effet, l’objet d’étude qui nous intéresse est la relation de confiance entre les enseignants spécialisés et leurs élèves en IME.
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Table des matières
INTRODUCTION
I- LE CONTEXTE DE L’ETUDE
1-1 Historique des Instituts Médico-Educatifs
1-2 Spécificité des élèves en Instituts Médico-Educatifs
1-3 Exercer en tant qu’enseignant en IME
1-4 Evolution future des unités d’enseignement des IME
II- QU’EST-CE-QUE LA CONFIANCE ?
2-1 Des définitions multiples
2-2 Différents types de confiance
2-3 Différents régimes de confiance
2-4 Besoins en lien avec la confiance
2-5 Choix de définition : La confiance interpersonnelle
III- LA RELATION DE CONFIANCE – UNE NOTION COMPLEXE
3-1 La notion de relation
3-2 L’importance de la confiance réciproque
3-3 Le lien de confiance
3-4 Dix composantes et deux axes
IV- L’INFLUENCE DE LA NOTION DE RELATION DE CONFIANCE
4-1 Dans le monde de l’entreprise
4-2 Dans le monde médical
4-3 Dans l’enseignement
4-4 Liens avec notre recherche
V- UN CHEMINEMENT VERS UNE PROBLEMATIQUE
5-1 Des questions empiriques
5-2 Une problématique
5-3 Des hypothèses
5-4 Un cadre théorique : La psychologie de l’Education
VI- LE RECUEIL DES DONNEES ET LE CADRE METHODOLOGIQUE
6-1 Les lieux de recueil des données
6-2 Présentation de l’échantillon d’enseignants spécialisés
6-3 Le choix de recueil des données
6-4 Le contenu du guide d’entretien
6-5 Le déroulement des entretiens
6-6 La retranscription
6-7 L’analyse de contenu thématique
VII- LES RESULTATS D’ENTRETIENS
7-1 Des concepts définis différemment mais regroupant certaines constantes
7-2 Des difficultés diverses et variées biens connues des enseignants spécialisés
7-3 Des pratiques spécifiques comme outils favorisant la confiance
7-4 Les qualités d’un enseignant de confiance
7-5 Une similitude chez les cinq enseignants
VIII- LA DISCUSSION
8-1 Interprétation des résultats
8-2 Intérêts de notre recherche
8-3 Limites de notre recherche et prolongements possibles
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
TEXTES LEGISLATIFS
TABLE DES SIGLES ET LEXIQUE
Annexe 1 : Bulletin Officiel du 16/02/2017
Annexe 2 : Courrier de demande de journée en immersion
Annexe 3 : Guide d’entretien
Annexe 4 : Tableaux complétés des cinq entretiens
Annexe 5 : Entretien N°1
Annexe 6 : Entretien N°2
Annexe 7 : Entretien N°3
Annexe 8 : Entretien N°4
Annexe 9 : Entretien N°5
Annexe 10 : Tableaux Analyse thématiques
Annexe 11 : Synopsis coloré Enseignante N°1
Annexe 12 : Synopsis coloré Enseignante N°2
Annexe 13 : Synopsis coloré Enseignant N°3
Annexe 14 : Synopsis coloré Enseignante N°4
Annexe 15 : Synopsis coloré Enseignante N°5
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