La régulation des apprentissages

La régulation des apprentissages

Cardinet (1983) reprend l’idée de Perrenoud : l’évaluation formative a, selon lui, également une fonction de régulation, c’est-à-dire qu’elle permet de réguler et d’adapter les apprentissages et l’enseignement en cours, afin de favoriser l’apprentissage des élèves. Le terme réguler peut être défini comme étant une manière d’« assurer le fonctionnement correct, le rythme régulier d’un mécanisme, le développement d’un processus » (Larousse, s.d.). La régulation sous-entend une adaptation visant à améliorer l’efficience d’un système. Dans le cas de la régulation des apprentissages, il s’agit pour l’enseignant, en fonction de ce qu’il a collecté comme informations, d’adapter son enseignement afin de favoriser les apprentissages d’un ou de plusieurs de ses élèves. Perrenoud (1998) précise cette idée de régulation en affirmant qu’« une évaluation formative digne de ce nom […] vise à donner à l’enseignant, ni plus ni moins, les informations dont il a besoin pour intervenir efficacement dans la régulation des apprentissages de ses élèves » (p.143).

L’évaluation formative est donc un outil très utile qui consiste à collecter les données et informations nécessaires afin de pouvoir adapter les situations d’enseignement-apprentissage pour aider l’élève dans ses apprentissages. La notion de régulation est très présente lors de l’évaluation formative et permet à l’enseignant d’adapter son enseignement afin d’aider l’élève à atteindre le ou les objectifs de la situation d’apprentissage. La régulation de l’apprentissage s’opère lorsqu’un but est fixé, que l’on oriente l’action vers celui-ci et que l’on contrôle la progression vers ce but (Allal, 2007). Le but de l’évaluation formative est donc de déceler les difficultés des élèves afin de pouvoir ensuite adapter l’enseignement et percevoir si la méthode d’enseignement employée est adaptée. Voici comment sont mises en place ces trois formes de régulation, qui ne sont pas utilisées indépendamment l’une de l’autre (Allal & Lopez, 2005, p.270) : Les approches novatrices combinent souvent ces trois formes de régulation. Les activités d’enseignement sont conçues afin d’inclure plusieurs modalités de régulation interactive fondées sur des démarches d’évaluation informelle (observation, discussion). On y ajoute périodiquement des moyens d’évaluation plus structurés (contrôles, productions écrites, examens oraux) en vue d’une régulation rétroactive des difficultés qui n’ont pas pu être surmontées par les régulations interactives informelles. Par ailleurs, la régulation proactive prend en compte l’ensemble des informations disponibles afin d’assurer, dès le départ, une meilleure adaptation des futures activités d’enseignement aux besoins des élèves : autrement dit, la différenciation pédagogique est planifiée au lieu d’être introduite après coup, suite à l’observation de difficultés rencontrées par certains élèves. Lorsque la régulation des apprentissages est faite par l’élève et non par l’enseignant, on parle d’autorégulation. Je vais définir ce concept par la suite, mais vais tout d’abord approfondir le terme d’évaluation formative.

Evaluation formative : historique et caractéristiques

L’évaluation formative est un élément central de mon travail. Avant d’expliciter les effets possibles de l’évaluation formative sur les élèves, je vais définir plus précisément en quoi elle se caractérise et quels outils connus d’évaluation peuvent être mis en place. Qu’est-ce donc que l’évaluation formative ? Dès 1967, Michael Scriven introduisit la notion d’évaluation formative au sujet des méthodes d’évaluation dans un article sur l’évaluation des programmes de formation (programmes, méthodes, matériel pédagogique). Il y évaluait les programmes et moyens d’enseignement. Cette notion a ensuite été reprise en 1968 par Benjamin Bloom, qui l’intègre à l’apprentissage de ses élèves dans son nouveau modèle de pédagogie de la maîtrise. Ce dernier l’utilise encore, en 1971, dans le domaine de l’évaluation des apprentissages cette fois. Les auteurs ont recouru à cette notion afin de la distinguer de l’évaluation sommative dont la finalité est différente. Ils rejoignent l’idée de Cardinet (1983) : l’évaluation sommative a une fonction de bilan puisqu’elle vérifie et certifie des compétences acquises lors d’une activité d’apprentissage.

La finalité nouvelle et supplémentaire de l’évaluation formative décrite par Scriven et Bloom est qu’elle a pour fonction d’informer l’enseignant et l’apprenant du degré d’atteinte des objectifs ainsi que des difficultés rencontrées (Hadji, 2012). La finalité de l’évaluation formative suit donc la tendance rencontrée par l’enseignement dès la seconde moitié du XXe siècle : impliquer davantage l’élève dans les apprentissages et trouver des moyens de lui permettre d’atteindre au mieux les objectifs. Depuis ce jour, d’autres se sont intéressés à l’évaluation formative, qui reste aujourd’hui encore un concept très discuté et actuel. Qu’en est-il du rôle de l’enseignant ? Selon Doyon et Juneau (1991), « Le modèle d’évaluation formative […] nécessite l’élaboration et la gestion d’outils de planification et d’évaluation adaptés à l’élève » (p.2). Le rôle de l’enseignant lors de l’évaluation formative est donc important et ses tâches sont variées, car il est la personne qui met en place et dirige cette méthode lors de tout le processus d’apprentissage de l’élève. Cela requiert une bonne connaissance du programme d’étude et de son mode d’évaluation et la mise en place d‘outils variés et adaptés à l’élève (Doyon et Juneau, 1991), L’enseignant met en place un dispositif adapté à chaque élève et fait en sorte de mener chacun à un but commun en prenant en compte les difficultés et compétences de chaque élève. Cette tâche est lourde, mais l’évaluation formative est un moyen efficace pour recueillir des informations dans le but de mener les élèves aux objectifs.

Impact de l’évaluation formative sur les élèves

L’évaluation formative a un impact sur le rapport au savoir des élèves (côté « apprendre » du triangle pédagogique de Houssaye) ainsi que sur l’élève lui-même. Grâce à leur implication dans l’évaluation et leur connaissance des objectifs, les élèves peuvent leur donner plus de sens. En outre, on sait que le sens donné aux apprentissages a une influence sur la motivation des élèves ainsi que sur l’amélioration de leurs performances. La motivation peut être définie ainsi : « Selon la psychologie cognitive la motivation est essentiellement définie comme l’engagement, la participation et la persistance de l’élève dans une tâche » (Tardif, 1992, p. 91). L’élève, par la connaissance claire de ce qui est attendu de lui sera plus engagé, motivé et persévérant. D’après Grandjean et Vassart (2010), le fait d’avoir cela en tête lui permet une meilleure compréhension et, de ce fait, une meilleure acquisition des différentes compétences attendues.

S’il peut donner du sens à ce qu’il apprend et comprendre à quoi cela peut lui servir, l’élève est plus susceptible d’être impliqué dans ce qu’il apprend. « Plus une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile » (Viau, 2000, p.5). Pour l’enseignant, il s’agit de prendre le temps de justifier l’utilité de l’activité, afin de permettre aux élèves de lui donner du sens. Toutefois, la motivation joue un rôle important, mais n’est pas suffisante. D’après Viau (2000), cette motivation est une des conditions primordiales pour apprendre, mais l’élève doit aussi avoir les capacités d’apprendre. Selon lui, « un élève motivé mettra en oeuvre des stratégies efficaces, s’il les connaît, bien sûr, et persévérera, ce qui aura pour conséquence qu’il apprendra vraiment » (p.5). Plus l’élève est motivé, donc, plus il passe du temps à étudier. En plus de cette persévérance, les chercheurs parlent d’un plus grand engagement cognitif de la part des élèves motivés. « Ce type d’engagement correspond à la qualité des stratégies d’apprentissage qu’un élève utilise pour accomplir une activité » (p.5). Plus un élève est motivé et capable d’apprendre (donc connaissant des stratégies d’apprentissage efficaces), plus il apprend vraiment.

Evaluation formatrice : autoévaluation

L’implication de l’élève dans l’évaluation formative de ses apprentissages, m’a poussée à m’intéresser également au concept d’évaluation formatrice. Celle-ci est décrite par Nunziati (1990) comme étant de l’autoévaluation formative. Ce terme est employé lorsque l’élève est directement impliqué dans l’évaluation formative de ses apprentissages, principalement à travers l’autoévaluation. Elle est caractérisée par la connaissance des objectifs par les élèves et par une approche constructiviste du savoir, c’est-à-dire la conception selon laquelle l’élève construit son propre savoir. Elle fait prendre conscience à l’élève de ce qu’il est en train de faire et l’amène à avoir une réflexion critique. « L’autoévaluation vise ultimement le développement de l’autonomie de l’élève à travers une prise de conscience graduelle de ses processus cognitifs, la surveillance de leur exécution et le développement de stratégies d’autorégulation » (Laveault, 1999, p.65).

Cet élément d’acquisition de l’autonomie et de l’investissement de l’élève est très important : les élèves arrivés au secondaire qui n’ont pas été amenés à le faire étant plus jeunes ont de la peine à le faire par la suite. L’autonomie est la capacité d’effectuer des tâches par soi-même, donc sans une aide externe qui guiderait ses actions. Il est important pour les élèves de l’acquérir car ils seront amenés à être plus autonomes en grandissant. La tâche de l’enseignant est donc de proposer des situations permettant le plus possible à l’élève de construire des connaissances et de développer son autonomie. Il peut le faire en l’impliquant dans le processus d’évaluation formative. Par son implication dans l’évaluation formatrice, l’élève acquiert également la capacité de s’autoréguler. L’enseignant peut ainsi adapter l’enseignement et l’élève, de son côté, peut « prendre en charge ses processus cognitifs et motivationnels pour atteindre ses objectifs » (Laveault, 2007, p.211). L’élève peut donc être actif à part entière dans ses apprentissages et, grâce à une implication plus grande, sa motivation sera améliorée. Milgrom (2010) confirme également que l’autoévaluation est un moyen de motiver l’élève dans ces apprentissages.

Table des matières

CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DU PROBLEME
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Evaluation au sein de l’école
1.2.2 Fonctions diverses de l’évaluation
1.2.3 Différence entre évaluation certificative et formative
1.2.4 Régulation des apprentissages
1.2.5 Evaluation formative : historique et caractéristiques
1.2.6 Impact de l’évaluation formative sur les élèves
1.2.7 Evaluation formatrice : autoévaluation
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche qualitative
2.1.2 Approche inductive-déductive
2.1.3 Démarche descriptive et compréhensive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Dispositif de collecte de données
2.2.2 Protocole de recherche
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Traitement des données
2.3.2 Présentation des données
2.3.3 Interprétation des données
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 CONNAISSANCES PREALABLES LIEES AU THEME ET A PRIORI DES ELEVES
3.1.1 Connaissances antérieures
3.1.2 Réactions face aux objectifs
3.1.3 Représentations initiales relatives à l’évaluation
3.2 EFFETS SUR LE RAPPORT A L’EVALUATION
3.2.1 Représentations à propos de l’évaluation en général
3.2.2 Rapport à l’évaluation formative
3.2.3 Différence avec l’évaluation sommative
3.2.4 Effets sur la façon d’aborder l’évaluation sommative
3.3 EFFETS SUR LE RAPPORT AU SAVOIR ET LE RAPPORT A SOI
3.3.1 Effets sur la motivation
3.3.2 Effets sur l’estime de soi/ sentiment d’efficacité personnelle
3.3.1 Effets sur l’autonomie
3.3.2 Effets sur les stratégies d’apprentissage
3.4 EFFICIENCE DES DIVERSES ACTIVITES D’EVALUATION FORMATIVE
3.4.1 Journal de bord
3.4.2 Grille de progression au sein du thème
3.4.3 Epreuves formatives
3.4.4 Autoévaluations
3.5 QUELQUES CONSTATS SIGNIFICATIFS
BIBLIOGRAPHIE

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