La refonte des programmes de formation à l’enseignement

La démarche réflexive

La refonte des programmes de formation à l’enseignement a prévu une augmentation du nombre d’heures de stage afin que les étudiants saisissent mieux les enjeux de la profession. À l’université, les professeurs et les superviseurs doivent consolider leurs modes d’encadrement pour amener les étudiants à prendre en charge leur développement professionnel et pour les initier à la pensée réflexive (MÉQ, 2001 ). Dans le référentiel du ministère, réfléchir sur sa pratique signifie apprendre de son expérience à partir d’un cadre déterminé dans lequel les outils et les moyens ciblés mettent l’accent sur la démarche réflexive (MÉO, 2001 ). Le premier élément du cadre de référence, la démarche réflexive, sera abordé sous trois angles: la définition, la raison d’être et le processus. D’abord, concernant la définition, différentes perspectives ont été recensées dans les écrits sur le sujet. Schôn (1987), St-Arnaud (1992) et Bourassa, Serre et Ross (2000) définissent la démarche en portant avant tout leur attention sur le processus de réflexion effectué par l’étudiant tout au long de ses expériences, ce qu’ils nomment la «réflexion dans et sur l’action».

Quant à Boivin (1995), Ménard (1996) et Legault et Paré (1995), ils adoptent une approche expérientielle, laquelle met en exergue l’analyse d’événements précis vécus par l’étudiant. Pour sa part, Villeneuve (1991) aborde la question sous un même angle expérientiel, tout prenant en considération le rôle des émotions dans l’apprentissage. Pour Legault et Paré (1995), la démarche réflexive porte sur différentes dimensions de la pratique (planification, gestion des comportements, des apprentissages, du climat, … ) et elle cible tout spécialement la prise de conscience, celle-ci étant favorable, selon eux, aux apprentissages.

Une telle démarche se conçoit aussi en fonction d’un second aspect, soit sa raison d’être. D’abord, pour devenir un penseur efficace, il importe de réfléchir dans le but de parfaire sa compréhension et, ce faisant, prendre de meilleures décisions et agir de façon plus efficace (De Bono, 1985). Ensuite, pour devenir un praticien réflexif, il faut analyser ses interventions pour y déceler les éléments d’efficacité et d’inefficacité afin d’améliorer sa pratique (Schë>n, 1987; St-Arnaud, 1992; Bourassa, Serre et Ross, 2000). Finalement, pour devenir un professionnel de l’enseignement, il est de première importance de faire évoluer l’agir professionnel par un retour réflexif sur l’expérience et les problèmes rencontrés (Lebel, 2005). Comme troisième aspect, la démarche réflexive est aussi considérée en tant que processus.

Le modèle développé par St-Arnaud (1992) précise le caractère intentionnel de toute action. Selon lùi, à partir des stratégies déployées par le praticien, l’écart entre ce qui est souhaité et le résultat obtenu devrait conduire à un changement dans la pratique. Bourassa, Serre et Ross (2000) ajoutent à ce modèle une dimension plus intuitive par l’utilisation de la métaphore. Celle-ci permet d’enrichir la réflexion et de provoquer des apprentissages. Comme on le verra, le dessin écriture viendra s’ajouter à la métaphore dans le processus utilisé dans le présent stage.

De cette recension des écrits, certains éléments ont été retenus pour les fins de l’orientation de la démarche réflexive proposée aux étudiants en stage. D’abord, des définitions présentées, on retient que la démarche réflexive est un processus de réflexion réalisé à partir de l’expérience vécue par l’étudiant, et ce, dans le but de l’amener à prendre conscience de ses apprentissages.

Les dimensions cognitives, sociales et émotives y sont prises en considération. Ensuite, des éléments recensés relatifs à la raison d’être, le retour réflexif apparaît comme une opportunité de faire évoluer sa pratique. Finalement, du processus proposé au praticien, le présent stage accordera une place spéciale à la métaphore et au dessin écriture en tant que mode intuitif de retour réflexif sur l’expérience. Dans le cadre de ce projet d’intervention, la démarche réflexive veut valider l’utilisation de la métaphore et du dessin écriture, dans une approche réflexive basée sur l’expérience vécue par l’étudiant, pour ainsi en vérifier la pertinence dans une démarche de développement professionnel.

Le journal de stage Habituellement, en formation professionnelle, on demande à l’étudiant de porter un regard critique sur son expérience vécue. Il s’agit là d’une occasion pertinente qui lui est offerte de faire montre de son habileté à analyser sa pratique, notamment dans un rapport écrit. Le deuxième élément du cadre théorique fait précisément référence au journal de stage, outil dans lequel l’étudiant consigne ses observations et ses réflexions.

Le recours à l’écriture est facilement accessible et la recension des écrits sur le sujet a permis de faire le constat selon lequel elle est fréquemment mise à profit dans le cadre de la formation pratique en éducation. À titre d’exemple, pour Ménard (1996), le journal de stage est un vecteur intéressant pour apprivoiser l’écriture réflexive. Comme modalités favorables à celle-ci, cette auteure propose à l’étudiant d’écrire au «je», dans ses propres mots et à partir de son expérience. Elle rapporte plusieurs rôles que tient le journal sur le plan pédagogique: « [ … ] par exemple, permettre de clarifier une décision, et de se rappeler ses idées, ses observations ou ses réponses. Il peut stimuler ou clore une discussion ou une activité en classe.

Il peut donner un lieu au plus silencieux pour s’exprimer. Il peut être utile pour trouver l’inspiration, · explorer une idée, un sujet en toute liberté et par le fait même, il actualise le potentiel créateur de l’étudiant. [., .] Il amène également l’étudiant à intégrer la matière dans ses propres mots et à essayer de résoudre luimême les problèmes rencontrés, ce qui individualise et renforcit l’apprentissage. » Vue sous un angle pédagogique, l’écriture du journal de stage représente une formule efficace pour encourager la réflexion de l’étudiant sur sa pratique, ce qui influe positivement sur ses apprentissages.

Toujours selon Ménard (1996), l’utilisation de l’écriture réflexive amène l’étudiant à donner un sens personnel et dynamique à ses apprentissages et Bucheton (1995) renchérit en affirmant qu’écrire peut aider à réfléchir. Le journal de stage ouvre en quelque sorte un espace pour fa réflexion (Boivin, 1995). If constitue un outil d’exploration des événements internes (perceptions, ressentis, émotions, … ) et des expériences vécues en cours de stage, lesquelles sont profitables au plan de l’apprentissage (Villeneuve, 1991 ).

Au plan pratique, Ruph (2002) avance que le journal a pour buts d’aider l’étudiant à prendre conscience et à verbaliser son expérience, à prendre en main son développement et à évaluer sa progression entre le début et la fin du stage. If ajoute aussi que c’est en ayant le souci de s’observer et d’expérimenter de nouvelles façons de faire les choses que le journal permet d’acquérir une meilleure connaissance de soi et un meilleur contrôle de ses actes professionnels. Pour entrer progressivement dans une démarche réflexive, Dejemeppe et Dezutter (2001) présentent diverses activités d’écriture qui incitent l’étudiant à se compromettre dans des analyses relatives à ses expériences de stage (ex. : questionner ses décisions d’ordre pédagogique, ses prédispositions par rapport à certains enfants, … ).

Selon L’homme (1994), l’enjeu de telles analyses est d’expérimenter l’objectivation, la clarification et l’enrichissement de la pensée. Pour faire fe point sur cet élément du cadre de référence, fa définition qui suit présente le journal de stage comme un instrument d’analyse réflexive: Le journal de stage est un outil qui permet à l’étudiant d’exprimer et d’organiser ses observations et réflexions de façon à s’améliorer tant au plan de la pratique qu’à celui de sa pensée réflexive. Dans ce projet, le journal de stage prend la forme d’une grille à compléter suite à une présence dans le milieu.

L’approche logique

Lorsque l’étudiant s’engage dans une analyse réflexive dans son journal de stage, il est invité à se questionner sur sa pratique (Quels sont les points positifs de ma leçon? Qu’est-ce que les élèves ont compris ou réalisé? Qu’.est-ce que je pourrais améliorer? … ). Sur ce point, l’approche logique constitue une première avenue pertinente. Selon de Bono, (1985), l’adoption d’une telle approche amène la personne à identifier différents éléments de sa pratique et à faire des liens entre ceux-ci, ce qui lui permet de dégager de nouvelles informations ou conclusions. Pour Gagné (1999), il s’agit là d’une occasion offerte à l’étudiant d’établir des relations entre son vécu actuel de stage et ses expériences passées, ceci dans le but d’enrichir ses apprentissages.

Dans le cadre de la démarche qui lui est proposée, l’étudiant est invité à quelques reprises à examiner certains événements précis de son stage sous l’angle d’un questionnement déterminé (Quelle était mon intention? Quelles stratégies al-Je utilisées? Quel effet ai-je obtenu chez les élèves? … ). Les questions qui lui sont alors posées sollicitent davantage l’hémisphère gauche de son cerveau, ce qui est d’ailleurs une tendance culturelle dominante. Les réponses de l’étudiant à ce type de questions contribuent à cerner les événements concernés selon un traitement logique et analytique.

Desrosiers-Sabbath (1993) rappelle que «Le mode de pensée de cet hémisphère est de type analytique, linéaire et séquentiel [ … f». Pour sa part, Kourilsky-Belliard (1999) précise que «Le langage privilégié par l’hémisphère gauche est celui de l’explication rationnelle, de la démonstration, de la description [ … ]3» Selon Gagné (1999), les nouvelles informations issues de l’analyse logique d’un événement permettent d’en développer la représentation et, par le biais d’une mise en lien avec les connaissances antérieures de l’étudiant, elles contribuent au développement des habiletés de raisonnement et un enrichissement de l’action (Qu’est-ce que j’en retire? Quels changements puis-je anticiper dans ma pratique? .. . ). Bourassa, Serre et Ross (2000) mentionnent que «Les apprentissages se développent en lien avec les problèmes rencontrés.

Les situations nouvelles que nous vivons commandent des apprentissages où nous tentons de comprendre ce qui nous entoure pour mieux ajuster notre action et être ou demeurer efficaces.» Finalement, grâce à l’approche logique, l’étudiant dépasse le simple niveau de la description de ses expériences. En portant un regard élargi sur ses expériences de stage, il en dégage une représentation beaucoup plus développée ainsi qu’une compréhension enrichie.

Table des matières

REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
CHAPITRE Il CADRE DE RÉFÉRENCE
La démarche réflexive
Le journal de stage
L'approche logique
L'approche analogique
La créativité
La métaphore
Le dessin écriture
CHAPITRE Ill CONTEXTE D'INTERVENTIONTABLE DES MATIÈRES
But du stage au plan du développement professionnel
Contexte
Limites
CHAPITRE IV DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
Déroulement du stage d'intervention
CHAPITRE V PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
1) Latitude que permet l'utilisation des stratégies
2) Affinité envers l'une ou l'autre des stratégies
3) Temps que nécessite l'identification d'un déclencheur
4) Impact sur l'analyse et l'amélioration de la pratique
CHAPITRE VI DISCUSSION
1) Latitude que permet l'utilisation des stratégies
2) Affinité envers l'une ou l'autre des stratégies
3) Temps que nécessite l'identification d'un déclencheur
4) Impact sur l'analyse et l'amélioration de la pratique
RÉFÉRENCES
ANNEXES
Annexe A : Grille d'analyse réflexive
Annexe B : Activités créatives réalisées lors des séminaires
FIGURE
Figure 1 Démarche réflexive

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