LA RECONNAISSANCE DE LA PRECOCITE INTELLECTUELLE

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Développement psycho-affectif

Les nourrissons surinvestissent dès 3 mois le contact avec leur mère et sollicitent sans cesse l’entourage pour être remarqués (3). A tout âge, ils sont à la recherche d’un rapport avec l’adulte. L’hyperesthésie et la réceptivité très importante qui les caractérisent, alimentent une hypersensibilité et une émotivité exacerbée. C’est surtout cette affectivité envahissante qui marque leur personnalité. Elle s’accompagne d’un intérêt précoce et d’une grande lucidité concernant leur environnement. Ils captent spontanément les fragilités des personnes qui les entourent. Leur questionnement est incessant et pertinent. Il concerne des questions existentielles sur la vie, la mort ou d’autres sujets complexes, ce qui embarrasse souvent les adultes (6). Cet aspect rend les EIP psychologiquement très vulnérables (7). Ils se ressentent comme différents, en décalage avec les autres enfants sans comprendre pourquoi. Cela explique leur fragilité narcissique. Pour se protéger de ces débordements émotionnels récurrents, ils mettent en place des mécanismes de défense qui passent par une intellectualisation. Il peut en résulter un clivage identitaire avec un surinvestissement de la sphère intellectuelle au détriment de la sphère affective. Ces tentatives d’adaptations permanentes et cette non compréhension de leur différence sont la source de beaucoup de leurs troubles.
Au niveau social, ces enfants, avides d’échanges élaborés, sont attirés par les enfants plus âgés et par les adultes, qu’ils surprennent souvent par leur capacité de compréhension, de mémoire et par leur humour (6). Par contre, ils présentent des difficultés sociales avec les enfants de leur âge dont ils ne partagent pas les centres d’intérêt.
Cette grande volonté de tout maitriser, de tout savoir et de tout comprendre entraine un refus des règles dont ils ne comprennent pas l’intérêt et une intolérance à la frustration. Cette particularité de leur fonctionnement a des conséquences sur leur adaptation scolaire entre autre. Cependant, ces enfants qui apparaissent très tôt comme des enfants vifs, hypersensibles, opposants et dérangeants, ont pourtant besoin de règles éducatives strictes et bienveillantes, seules susceptibles de les rassurer (6).

Fonctionnement intellectuel

La pensée de l’EIP est décrite comme en arborescence (8). Elle est construite en réseau. Chaque idée génère une ramification de nouvelles idées. Plusieurs réseaux peuvent fonctionner en parallèle. Elle s’oppose à la pensée linéaire des autres enfants. Ce mode de pensée entraine un grand nombre d’idées qui s’imposent à l’EIP. Il peut aussi entrainer un manque d’organisation et une difficulté d’esprit de synthèse.
Il y a donc une grande dualité dans la personnalité et le mode de fonctionnement de ces enfants. Intellectuellement, les EIP vont appréhender les solutions de manière globale, ne passant pas par les étapes méthodologiques habituelles. Elles s’imposent à eux avec un sentiment de certitude. Par contre, émotionnellement, ils présentent une grande fragilité et de nombreux questionnements anxiogènes. Cela complique leur adaptation au monde extérieur.

QUELS SONT SES TROUBLES ?

Parallèlement à ces « facilités » que présentent les EIP, il paraît important d’évoquer leurs difficultés. En effet, nombre d’obstacles jalonnent leur parcours. Les connaître rend leur prise en charge plus aisée et efficace.

Troubles du comportement

Ils sont parfois le premier point d’appel de la précocité intellectuelle (6). Ils peuvent s’apparenter à un Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité (TDAH) (9). Ce comportement est caractérisé par une logorrhée, une incapacité à rester assis, une rêverie diurne, une difficulté à se concentrer, à focaliser et soutenir son attention et par conséquent, à achever certaines tâches. Cependant, chez l’EIP, le trouble est variable en fonction du moment, des circonstances et des interlocuteurs. Par exemple, à l’école et pas à la maison (9), ou lorsqu’une tâche l’ennui et pas lorsqu’elle le passionne. Cet aspect les distingue des autres enfants présentant un véritable TDAH, stable quelque soit le contexte environnemental. S. Tordjman a fait l’hypothèse, pour expliquer ces troubles du comportement, qu’ils relèveraient d’un manque de stimulations externes et internes. Ainsi, « une adaptation du milieu scolaire et familial pourrait aider les enfants surdoués à augmenter leur niveau de vigilance, et donc à moins avoir besoin de recourir à une agitation psychomotrice. Ainsi, un milieu riche en stimuli environnementaux est plus cadrant pour les enfants surdoués hyperactifs qu’un milieu appauvri en stimuli qui serait supposé pourtant réduire leurs distractions». (9) De même une autre étude de Moon et al montre que les EIP ont une concentration supérieure sur leur travail lorsqu’ils écoutent de la musique ou regardent la télévision (10). Des adaptations simples peuvent donc améliorer des situations de troubles du comportement et d’échec scolaire, sans avoir recours à des traitements lourds tel que la ritaline®.
L’opposition prédomine chez les garçons intellectuellement précoces. Elle s’explique par cette volonté de comprendre et par ce besoin de maitrise. Elle est d’autant plus difficile à gérer que leur aplomb et leur aisance de langage rend leur argumentation structurée et crédible. Il faut cependant maintenir une fermeté bienveillante car comme tout enfant, ils ont besoin de cadres.

Troubles du sommeil

Ils sont fréquents chez les EIP, à type d’insomnies, de parasomnies ou d’impressions subjectives d’un sommeil de mauvaise qualité (11). Ils peuvent être liés à l’anxiété ou à cette hyperactivité psychomotrice qui les caractérise.

Anxiété et troubles de l’humeur

Pour certains auteurs (9), les observations cliniques montrent que l’anxiété est constante chez l’EIP qui se questionne en permanence à propos de sujets qu’il ne peut assumer. Ces questions existentielles, qui peuvent concerner la vie après la mort, les maladies, les catastrophes naturelles etc., ne sont pas en rapport avec son âge. Il ressent un décalage par rapport aux préoccupations des autres enfants et ne partage donc que peu ses angoisses avec eux. L’enfant, souvent seul face à ces questionnements risque d’être envahi par un désarroi anxiogène. Cela peut même engendrer des affects dépressifs. Dans d’autres cas, ces angoisses peuvent évoluer vers la mise en place de rituels apaisants, jusqu’à de véritables Troubles Obsessionnels Compulsifs (TOC). Par ailleurs, une étude transversale (12) de l’anxiété dans un groupe de 111 enfants intellectuellement surdoués qui avaient répondu à la version française de la revised-children’s manifest anxiety scale (R-MAS) a montré que leurs résultats ne différaient pas statistiquement des valeurs normatives. Cependant, aucune étude ne peut être réalisée sur les EIP non encore dépistés, on ne peut donc pas évaluer l’anxiété avant la pose du diagnostic.
Les troubles de l’humeur, très fréquents, sont parfois difficiles à repérer. En effet, les signes de dépression infantile sont d’expression variable selon l’âge. Entre 2 et 6 ans, ils se manifestent par de l’agressivité, une hyperactivité motrice et un isolement social. Entre 6 et 12 ans, par une dévalorisation, des mensonges, des fugues, un refus et un échec scolaire. Et chez l’adolescent, une irritabilité et un désinvestissement des loisirs (6). Les reconnaître et les relier à la précocité permet de mettre en place des stratégies psychologiques de traitement adaptées.

Difficultés scolaires

L’échec scolaire est présent, selon l’Association Française des Enfants Précoces (AFEP) (13), chez 1/3 des EIP. En effet, l’EIP ne doit pas être confondu avec un enfant aux résultats brillants, même s’il est possible d’être les deux à la fois (14). La précocité intellectuelle est caractérisée par une intelligence qualitativement différente et non quantitativement différente.
L’enseignement en France est plutôt linéaire et dispensé dans un ordre strict. Cela n’est pas toujours compatible avec ces modes de fonctionnement. Les EIP appréhendent les choses de manière globale sans être capable d’en décrire les étapes. Dans l’exercice scolaire, cette incapacité peut être pénalisée.
Les EIP présentent de façon récurrente des difficultés d’interprétation des consignes. Leur avance verbale et leur goût pour la précision des termes employés les pousse à une interprétation littérale des consignes. Ce processus peut être à l’origine de malentendus avec l’enseignant. Par exemple, dans un devoir de géométrie de CM2 : « faites les figures géométriques suivantes : un triangle isocèle, un carré, un losange… » : L’élève rend à l’institutrice un ensemble de formes géométriques découpées. L’élève avait « fait » au sens de « fabriquer ».
La pensée en arborescence des EIP peut être un atout (rapidité dans la recherche des solutions) mais aussi un handicap dans le système scolaire tel qu’il est organisé.
Leur manque d’organisation pratique, leur sens critique, leur souci de la perfection ou du détail peuvent les desservir dans ce système et aboutir à de mauvais résultats (14). Ne supportant pas cet échec, ils peuvent se désintéresser de l’école, ce qui peut engendrer de lourdes conséquences sur leur estime d’eux même et favoriser les troubles précédemment cités.
Parfois, c’est ce besoin de ressembler aux autres, cette sur-adaptation au modèle majoritaire qui pousse les enfants à limiter leur propre réussite scolaire (effet pygmalion négatif).

HISTORIQUE DE LA RECONNAISSANCE DE LA PRECOCITE INTELLECTUELLE

Dès la Grèce antique, une adaptation de l’éducation des enfants selon leurs capacités était l’habitude. A cette période, un point de vue élitiste était privilégié. Cela s’est poursuivi de la même façon dans différents continents. Au moyen âge, ces enfants étaient éduqués par les moines. Au XVe siècle, le sultan Ottoman Mehmed le Conquérant avait créé une école spéciale pour les enfants les plus remarquables. Et en France, Montaigne, à la Renaissance, proposait «une pédagogie innovante pour les enfants qui ont le goût pour l’étude» (3).
C’est au XIXe siècle que de premières études sur l’intelligence ont été réalisées aux Etats Unis avec Galton. En 1901, la première classe pour enfants précoces a été crée dans le Massachussetts.
En France, les études ont débuté au début du XXe siècle. L’école obligatoire venait d’être instaurée (1905). Le problème était alors plus lié à l’éducation des enfants ayant des difficultés. C’est Binet et Simon (3) qui mirent au point la première échelle d’intelligence. Même si elle était faite pour repérer les enfants dont les capacités intellectuelles étaient moindres, elle permis de mettre en évidence que d’autres enfants avaient des capacités très supérieures à la moyenne.
Cependant, c’est bien pour les enfants ayant un retard mental que des adaptations ont été réalisées. En effet, en France, la proposition de structures adaptables aux enfants « en avance » n’a pas été suivie. Dès 1909, une loi fut promulguée pour créer des classes à faibles effectifs dites « classes de perfectionnement ». En 1936, le front populaire a généralisé cette politique globale en faisant collaborer les différents ministères. Les difficultés d’adaptation scolaire ont été de plus en plus visibles lorsqu’en 1959, la scolarité obligatoire est passée de 14 à 16 ans. Malgré toutes les lois et adaptations mises en places par les différents gouvernements, ce n’est que récemment que la cause des EIP a été prise en compte.
En 2002, le rapport Delaubier (15) sur la scolarisation des EIP a émit un certain nombre de propositions structurelles et institutionnelles pour améliorer l’intégration de ces enfants. Le 23 avril 2005 a été voté une loi en faveur de l’intégration des élèves intellectuellement précoces. Elle stipule que : « Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoce ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève » (article 27, Pierre – Henri Senesi, 2005, espace de mutualisation des ressources disciplinaires : les élèves à besoins éducatifs particuliers-précocité intellectuelle). Tout récemment, en septembre 2013, a été publié une directive ministérielle (16) précisant les méthodes pédagogiques nécessaires à mettre en place pour favoriser l’intégration des EIP dans les établissements publics. Elle donne aux enseignants une obligation de moyen et un outil d’aide à leur mise en place.
Ces propositions sont donc récentes. Encore aujourd’hui, elles ne sont que peu mises en places et prédominent dans les établissements privés.

LES TESTS

Qu’est ce que le Quotient Intellectuel ?

Il est obtenu par la formule : (âge mental/ âge réel) X 100. C’est donc un quotient (17). Pour mesurer l’âge mental, on se sert de différentes échelles. Principalement : Le WPPSI (Wechsler Preschool anf Primary’s Scale Intelligence) avant 6-7 ans, le WISC (Wechsler Intelligence Scale of Children) pour les enfants plus âgés et le WAIS (Wechsler Adult Intelligence Test) pour les adultes. Ces tests ont été révisés à quatre reprises pour tenir compte de l’amélioration des capacités de la moyenne des enfants. Ces échelles positionnent l’enfant par rapport à la population de référence du même âge.
Les résultats comprennent quatre indices résultants de diverses épreuves qui évaluent différents aspects de l’intelligence : L’ICV = Indice de Compréhension Verbale, l’IRP = Indice de Raisonnement Perceptif, l’IMT = Indice de Mémoire de Travail et L’IVT = Indice de Vitesse de Traitement.
La « normalité », qui correspond à 50 % des enfants, se situe entre 90 et 110 et la norme supérieure entre 110 et 120. Selon les auteurs, la catégorie très supérieure commence à partir de 125 ou de 130. Cette répartition est réalisée à partir d’une norme de référence dans une courbe de Gauss (18).

MATERIEL ET METHODE

OBJECTIFS DE L’ETUDE

Objectif principal

L’objectif principal de cette étude était de recueillir le ressenti des EIP dépistés et de leurs parents, à propos des tests de QI et les éventuels changements provoqués par leur passage, dans leur vie personnelle et scolaire.

Objectifs secondaires

Les objectifs secondaires étaient d’explorer les troubles dont ces enfants avaient pu souffrir, de faire ressortir les moyens de prise en charge ayant été mis en place après la pose du diagnostic, de repérer quels interlocuteurs avaient été aidants et de s’intéresser à la place du médecin traitant dans le diagnostic et la prise en charge.

ETUDE QUALITATIVE

Une étude qualitative est caractérisée par une recherche qui découle des données issues d’observations, d’entretiens ou d’interactions verbales et qui se concentre sur les significations et les interprétations des participants (19). Cette méthode a pour objectif d’étudier un ressenti et de comprendre les mécanismes influençant le bien être d’un enfant. La recherche qualitative explore un phénomène et essaie de lui donner un sens. Son mécanisme est inductif. Elle génère des hypothèses mais ne les teste pas.

AVIS DU COMITE D’ETHIQUE

Un projet a été présenté au Comité de Protection des Personnes afin de permettre la réalisation de cette étude. L’autorisation a été donnée. Des notices d’explications ont été rédigées : une pour les enfants de moins de 9 ans, une pour les enfants de 9 ans à 14 ans, une pour les enfants de plus de 14 ans et une pour les parents des enfants interrogés. Un formulaire de consentement a aussi été rédigé et fait signer aux parents (cf. annexes)

DEROULEMENT DE L’ETUDE

Notre étude était une étude transversale observationnelle qualitative réalisée de décembre 2012 à septembre 2013. Tous les entretiens ont été réalisés par un enquêteur unique.

Lieu d’étude

Les entretiens se sont déroulés en Seine Maritime, au domicile des enfants.

Critères d’inclusion et échantillonnage

Les enfants inclus avaient été dépistés avant 18 ans. Ils avaient un Q.I supérieur à 125. Eux et leurs parents étaient d’accord pour participer aux entretiens. Nous avons fait signer un accord écrit aux parents.
Les enfants ont été recrutés via l’Association Française des Enfants Précoces, et via des psychologues du département faisant passer les tests de Q.I. Ces interlocuteurs ont présenté le projet aux familles puis leur ont transmis les coordonnées de l’investigateur. Des rendez vous ont ensuite été pris afin de réaliser les entretiens. Les entretiens se sont déroulés au domicile des interviewés.
La population a été échantillonnée afin d’explorer la plus grande diversité possible en terme d’âge, de sexe, d’âge de dépistage, d’école et d’éventuels saut de classe.
Le recueil des données s’est arrêté lorsque l’analyse de nouveaux entretiens n’a plus apporté de nouvelles informations, c’est à dire lorsque nous sommes arrivés à saturation.

Elaboration du guide d’entretien

Les entretiens étaient semi-dirigés. Il y en avait deux consécutifs : un avec l’enfant (en présence de ses parents ou pas, selon son choix) suivi d’un autre avec l’un des parents (en présence de l’enfant ou pas, selon son choix). Un guide d’entretien avait été élaboré au préalable. Il comprenait des questions ouvertes afin de recueillir la plus grande diversité de réponses possibles. Il a ensuite été complété grâce à l’analyse des premiers entretiens. En effet, lorsque de nouveaux aspects de notre sujet avaient été abordés par les interviewés, ils avaient été ajoutés au guide d’entretien afin de réaliser une exploration la plus vaste possible de notre sujet.

Paramètres recueillis

Le guide d’entretien recherchait des informations démographiques, il explorait ensuite l’avis des enfants puis celui de leurs parents.
Avec l’enfant, nous avons évoqué ses connaissances concernant la précocité intellectuelle, ses souvenirs de la passation (lorsqu’il y en avait), son ressenti sur sa vie avant les tests puis sur celle après les tests et les éventuels changements provoqués. On leur demandait ensuite s’ils étaient plutôt satisfaits ou non d’avoir réalisé ces tests et dans quelle mesure.
Avec les parents, les mêmes thèmes ont été abordés. D’autres points ont été explorés tels que l’interlocuteur qui avait évoqué pour la première fois cette hypothèse pour leur enfant, l’existence ou non de troubles somatiques chez leur enfant qui se seraient modifiés après la passation des tests et la description de leurs attentes vis à vis de leur médecin traitant à ce sujet.

ANALYSE

Les entretiens ont été enregistrés à l’aide d’un dictaphone personnel. Ils ont directement été anonymisés, en donnant un numéro à chaque interviewé. Les chiffres donnés étaient précédés d’un E pour les enfants et d’un M pour les parents. Ils ont ensuite été retranscrits en totalité. Les noms des écoles fréquentées ont été remplacés par la mention [ancienne école] ou [nouvelle école] afin de respecter l’anonymat. L’avis des enfants et de leurs parents, obtenu suite aux questions ouvertes, a été analysé selon le modèle classique des études qualitatives, avec l’aide du logiciel Nvivo. Le verbatim a été défini par l’ensemble des mots et des phrases employés par l’échantillon lors des entretiens. Il a été décontextualisé, puis codé sous forme d’idées. Chaque contenu de code a été défini avec précision. Un tableau à 3 colonnes a été réalisé via le logiciel. Il comprenait le code, la définition du code et le verbatim correspondant. Les codes ont ensuite été amalgamés et recontextualisés, puis organisés et résumés en thèmes. Ces derniers ont permis d’évoquer des hypothèses concernant l’importance de la réalisation précoce des tests.

Table des matières

I.! INTRODUCTION
II.! GENERALITES
II1.! QU’EST CE QU’UN ENFANT PRECOCE ?
II1a.! Développement psychomoteur
II1b.! Développement psycho-affectif
II1c.! Fonctionnement intellectuel
II2.! QUELS SONT SES TROUBLES ?
II2a.! Troubles du comportement
II2b.! Troubles du sommeil
II2c.! Anxiété et troubles de l’humeur
II2d.! Difficultés scolaires
II3.! HISTORIQUE DE LA RECONNAISSANCE DE LA PRECOCITE INTELLECTUELLE
II4.! LES TESTS
II4a.! Qu’est ce que le Quotient Intellectuel ?
III.! MATERIEL ET METHODE
III1.! OBJECTIFS DE L’ETUDE
III1a.! Objectif principal
III1b.! Objectifs secondaires
III2.! ETUDE QUALITATIVE
III3.! AVIS DU COMITE D’ETHIQUE
III4.! DEROULEMENT DE L’ETUDE
III4a.! Lieu d’étude
III4b.! Critères d’inclusion et échantillonnage
III4c.! Elaboration du guide d’entretien
III4d.! Paramètres recueillis
III5.! ANALYSE
IV.!RESULTATS
IV1.! ANALYSE DE L’ECHANTILLON
IV1a.! Généralités
IV1b.! Données épidémiologiques concernant les enfants
IV1c.! Données épidémiologiques concernant les parents
IV2.! ANALYSE DES ENTRETIENS
IV2a.! Circonstances de découverte
1.! Troubles
a.! Troubles du comportement
b.! Le mal-être à l’école
c.! Troubles du sommeil
d.! Somatisations
e.! Anxiété
f.! Troubles de l’alimentation
g.! Pas de trouble comme signe d’appel
2.! Interlocuteur premier évocateur
a.! Ami-famille
b.! Fratrie
c.! Médecin
d.! Ecole
e.! Psychologue
3.! Ressenti des parents sur le parcours de la reconnaissance
4.! Peur du diagnostic entrainant un déni
5.! Interprétation de la notion de précocité selon les enfants
6.! Caractère familial de la précocité intellectuelle
a.! Précocité des parents
b.! Gestion de la précocité des fratries
IV2b.! Particularités liées à la sociabilité des EIP
IV2c.! Particularités de la scolarité
1.! Caractéristiques de la précocité ayant des conséquences sur la scolarité
a.! Caractéristiques aidantes
i.! L’envie d’apprendre
ii.! Mémoire importante
iii.! Rapidité d’exécution des tâches
b.! Conséquences limitantes
i.! Difficultés d’écriture
ii.! L’ennui et ses conséquences
iii.! Difficultés d’organisation
iv.! Gestion à minima de l’effort scolaire
v.! Difficultés avec les limites
2.! Vécu de la scolarité
a.! Bon vécu
b.! Rôle du relationnel dans la scolarité
c.! Pédagogie inadaptée
d.! Manque de compréhension et de communication
e.! Manque de connaissance des enseignants
f.! Certaines écoles se sont adaptées
3.! A propos du saut de classe
a.! Avis des parents
i.! Pour
ii.! Contre
b.! Avis des enfants
4.! A propos du changement d’école
IV2d.! Les tests
1.! Ressenti concernant la passation
2.! Connaissance des enfants concernant les tests
3.! Conséquences bénéfiques
a.! Pour l’adaptation scolaire
b.! Pour l’évaluation psychologique globale
c.! Pour l’éducation des enfants
d.! Pour aider l’enfant à se comprendre lui même et à avoir une meilleure estime de soi
e.! Pour améliorer l’estime de soi des parents et les déculpabiliser
f.! Pour aider au changement de comportement
4.! Reproductibilité des tests
5.! Les limites
a.! Les déficits sensoriels
b.! L’anxiété lors de la passation
c.! L’âge
d.! Etat d’esprit de l’enfant pendant la passation
e.! Le test peut initier ou permettre d’adapter la prise en charge de l’enfant
6.! Pas de changement provoqué
7.! A quel moment passer les tests ?
8.! Dépister la fratrie ?
9.! Avis des parents interrogés sur le dépistage en général
IV2e.! Le rôle du corps médical : vécu et attentes des parents
1.! Concernant le dépistage
2.! Concernant le suivi
V.! DISCUSSION
V1.! FORCES ET LIMITES
V2.! DISCUSSION DES RESULTATS
V2a.! La précocité, mythe ou réalité ?
V2a.! Le rôle des médecins
V2b.! Les tests
1.! Effet bénéfique sur l’estime de soi de l’enfant
2.! Effet bénéfique sur la qualité de vie de la famille
3.! Mode de dépistage
4.! – Moment de la passation
VI.!CONCLUSION
VII.!ANNEXES
VII1.! ANNEXE 1 : NOTICE EXPLICATIVE ADRESSEE AUX PARENTS DES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES INCLUS DANS CETTE ETUDE
VII2.! ANNEXE 2 : NOTE EXPLICATIVE AUX ENFANTS INTERROGÉS DE PLUS DE 14 ANS
VII3.! ANNEXE 3 : NOTICE D’EXPLICATION POUR LES ENFANTS DE 9 A 14 ANS
VII1.! ANNEXE 4 : NOTICE D’EXPLICATION POUR LES ENFANTS DE MOINS DE 9 ANS
VII2.! ANNEXE 5 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC L’ENFANT
VII3.! ANNEXE 6 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES PARENTS
VII4.! ANNEXE 7 : ACCORD DU COMITE DE PROTECTION DES PERSONNES
VII5.! ANNEXE 8 : EXEMPLE D’ENTRETIEN AVEC UN ENFANT : ENTRETIEN AVEC E2
VII6.! ANNEXE 9 : EXEMPLE D’ENTRETIEN AVEC UN PARENT : ENTRETIEN AVEC
Bibliographie

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