La recherche-action et la recherche évaluative comme méthodologies

Commande du cours à mettre en place

Dans le contexte indiqué dans la partie précédente, je suis engagée en tant que stagiaire. Dans un premier temps, j‟ai reçu la demande générale du projet ingénierique de la part de l‟AFH, qui consiste à développer un cours d‟oral en ligne. L‟objectif de ce cours est de développer les compétences communicatives de l‟oral des apprenants.
Tout d‟abord, ce cours vise les apprenants ayant certaines bases de la langue française et qui souhaitent développer leur oral, sachant que c‟est souvent une faiblesse pour les apprenants chinois qui sont forts à l‟écrit . Dans cette situation, toutes les compétences communicatives doivent être prises en compte : la compréhension orale, la production orale et l‟interaction.
Le niveau visé est le niveau A1, qui concerne les apprenants ayant suivi 60 à 200 heures de français. Pour ce niveau-là, la pédagogie doit être construite autour d‟actes de communication simples et quotidiens, qui correspondent à ce que les apprenants ont déjà appris.
Il s‟agit d‟un cours en visioconférence et 100% à distance à travers la plateforme Zoom. En effet, le réseau Alliances Françaises en Chine cherche à tester les différentes plateformes d‟enseignement à distance et l‟AFH est le terrain d‟essai pour Zoom.
Le nombre d‟apprenants attendu est compris entre 5 et 9. Plus précisément, il faut avoir au moins 5 apprenants pour être rentable pour l‟établissement mais moins de 9 apprenants car avec la version Zoom que l‟Alliance possède, nous ne pouvons pas avoir plus de 10 personnes dans une visioconférence.
Enfin, selon le planning des cours de l‟AFH, il s‟agit d‟un cours du soir, qui comprend généralement 2 séances par semaine et 1 heure par séance. Comme deux cours tombent sur des jours fériés, il y a deux semaines pendant lesquelles nous n‟avons qu‟une séance d‟une heure. Il dure donc 15 semaines (soit 28 heures). Je suis la seule enseignante pour ce cours.
Ainsi, avec cette commande, nous réfléchissons à la question suivante : Comment pourrions-nous concevoir et mettre en place un cours par visioconférence ayant pour objectif de favoriser les compétences communicatives orales des apprenants ?

Contexte de la formation à distance en Chine

Formation à distance en Chine

L‟enseignement en ligne est aujourd‟hui un domaine qui a le vent en poupe en Chine. Selon un rapport d‟iResearch Center (2019), « en 2018, le nombre d’utilisateurs de la formation en ligne s’élevait à 135 millions, soit une augmentation de 23,3 % en glissement annuel ». De plus, il estime que « le marché va continuer de croître avec un taux de 14 à 21 % dans les 3 à 5 prochaines années. »
Le principe de ce type de formation est le suivant : « Les utilisateurs paient pour obtenir des résultats. » (Ibid.). Selon la version chinoise de ce rapport (2019), la formation en ligne existe dans presque tous les domaines. Les usagers principaux de la formation en ligne sont des adultes, en particulier dans le contexte de l’amélioration personnelle ou professionnelle, de la recherche d’un emploi et de la préparation à un examen. Ces groupes d‟utilisateurs ont les caractéristiques suivantes : une forte maîtrise de soi, des objectifs d’apprentissage clairs, un temps libre limité. En même temps, le nombre d‟utilisateurs du jeune public est aussi en pleine croissance.
Cependant, malgré cette tendance favorable, en 2018, la formation à distance (n‟)occupe (que) moins de 10 % du marché de l‟éducation chinoise. C‟est-à-dire que la formation en présentiel demeure extrêmement dominante. (Ibid.). Ce pourcentage est variable selon les différents domaines et groupes d‟utilisateurs.
Concernant la formation en langues étrangères, selon le rapport d‟iResearch (ibid.), c‟est le domaine pour lequel le pourcentage d‟enseignement à distance est le plus élevé (25-35 %). Nous pouvons donc dire que c‟est le domaine dans lequel ce type d‟enseignement occupe la plus grande part de marché.
De plus, parmi les différents types de formation en langue, les bons retours sont relatifs, principalement, à la préparation de l‟examen de langue, sachant que ce type de cours a souvent un objectif très précis et que les apprenants ont une motivation extérieure forte. L‟enseignement de l‟oral n‟occupe que très peu de place dans ce marché.

Plateformes numériques dans le cours

Dans ce cours, le besoin de communication existe dans le cours et aussi hors du cours. Nous avons donc choisi d‟utiliser deux plateformes : Zoom et WeChat. Zoom est la plateforme sur laquelle je donne des cours et WeChat est l‟outil de communication hors cours. Ces deux outils marchent en alternance pendant tout le cours.

Zoom : plateforme principale pour le cours

Zoom est un logiciel de communication combinant vidéoconférence, réunion en ligne, discussion en ligne et collaboration mobile. Il peut être utilisé sur l‟ordinateur, la tablette et le portable mobile.
La vidéoconférence est sa fonction principale et c‟est ce dont nous nous sommes essentiellement servis pendant le cours. Il s‟agit de la communication en temps réel : avec une webcam, tous les participants peuvent se voir et s‟entendre. Dans le cours, nous l‟utilisons pendant la production orale et l‟interaction. En même temps, il existe aussi un chat qui permet d‟échanger à l‟écrit. Pendant le cours, il sert principalement à travailler en rapport avec l‟enseignement du vocabulaire difficile et à donner des corrections sans interrompre le discours.

WeChat : outils de communication hors cours

Comme ce qui a été indiqué précédemment, la communication entre l‟enseignant et les apprenants n‟existe pas seulement pendant le cours. C‟est-à-dire qu‟il faut un autre outil de communication pour pouvoir communiquer avec mes semblables. Le choix de ce deuxième outil s‟est porté sur WeChat. Il s‟agit d‟« une application mobile de messagerie textuelle et vocale » qui permet aussi « les appels audio et vidéo. ». C‟est une application très populaire en Chine, elle compte plus d’un milliard d‟utilisateurs dans le monde en mars 2018 , y compris toutes les apprenantes dans ce cours.
Ainsi, un groupe WeChat a été créé par la chargée d‟accueil de l‟AFH et tous les échanges hors cours se sont passés dans ce groupe. Les fonctions de ce groupe sont les suivantes : tout d‟abord, étant donnée des problèmes techniques potentiels qui apparaissent souvent dans Zoom, j‟envoie tous les documents nécessaires pour le cours à l‟avance aux apprenantes à travers WeChat. Puis, ces dernières envoient leur devoir oral dans ce groupe et je leur donne des feedbacks. De temps en temps, elles posent aussi des questions. Enfin, nous utilisons WeChat pour les dialogues à faire en binôme puisque que nous ne pouvons pas mettre les apprenants dans des sous-groupes sur Zoom (avec la version gratuite).

Contexte éducatif du cours

En Chine, l‟oral n‟est pas courant dans le centre d‟enseignement de langue étrangère et c‟est souvent le point faible des usagers chinois. Comme ce qu‟indique Vignes (2013 : 131) dans son article de témoignages d‟étudiants chinois, « les enseignants français de FLE soulignent souvent ce qui constitue à leurs yeux une caractéristique des étudiants chinois ; la difficulté à prendre la parole spontanément. » Voyons donc la culture éducative qui conduit à ce phénomène, et les cas de nos apprenant(e)s dans ce cours, qui sont plus ou moins influencé(e)s par cette culture.

Culture éducative de l’oral en Chine

Selon Jin et Cortazzin (2012), l‟interaction didactique dans les classes en Chine est essentiellement « un modèle d‟apprentissage mimétique de transmission du savoir par le maître. » C‟est-à-dire que « les enseignants présentent et expliquent formellement les sujets, organisent avec la classe entière des sessions de questions-réponses, utilisent des moyens particuliers pour permettre aux élèves d‟utiliser et d‟appliquer des concepts ou des compétences, puis font réviser. » （Ibid.）
En langue étrangère, l‟apprentissage est censé se focaliser sur la grammaire et les interactions dans la classe, sont donc, au service de l‟acquisition grammaticale. Besse (2011 : 250) a aussi confirmé cette idée en indiquant qu‟en Chine, l‟enseignement de français se fait à travers la méthode « grammaire-traduction » ou « traduction-grammaire ».
Avec cette méthode, les compétences communicatives, surtout celles de l‟oral, sont très peu traitées dans la classe de langue.
Ainsi, le pays possède une culture éducative de l‟écrit (Bouvier, 2002). C‟est-à-dire que, dans l‟enseignement, « la parole, pour ce qui est de l‟efficacité, s‟efface derrière le geste, le signe. » Par rapport à la compréhension et l‟expression orale, les apprenants sont « plus à l‟aise devant un texte ou une production écrite » (ibid.).
En outre, par rapport à la culture éducative française, la culture chinoise est beaucoup plus réservée, il y a un manque de spontanéité. En effet, les élèves prennent la parole seulement lorsque l‟enseignant leur demande de parler. Quand ils ont des questions à poser, ceux-ci préfèrent « aller voir l‟enseignant en fin de cours pour demander des explications ou des exercices supplémentaires. ». En effet, « La norme chinoise veut qu‟on réfléchisse avant de parler.» (Ibid.).
Pour ce cours, il existe encore un autre problème : « la particularité d‟une relation personnelle chez les Chinois, _est qu‟elle est basée sur la face, c‟est-à-dire la réputation, chaque personne est donc contrôlée et en même temps soutenue par l‟image qu‟elle renvoie. » Cela pose des problèmes sur la motivation des apprenants pour participer à l‟interaction et cela va être traité de manière plus précise dans la partie théorique.

Présentation des apprenantes dans ce cours

Ce cours d‟oral n‟est obligatoire pour personne et les inscrites sont donc des apprenantes qui se rendent compte de leur faiblesse et qui prennent l‟initiative d‟améliorer leur oral. En effet, elles ont toutes indiqué cette intention dans le questionnaire en amont.
Ce que nous pouvons aussi remarquer dans ce tableau, c‟est que le groupe est assez hétérogène, les apprenantes ont des statuts et des parcours de formation en français très différents.
Tout d‟abord, la personne la plus avancée a fait 240 heures de français (elle peut être considérée comme étant de niveau A2.2 selon les critères de l‟AFH) tandis que la plus faible n‟a fait que 60 heures (elle peut être considérée comme étant de niveau A1.1 selon ces mêmes critères de l‟AFH).
Ensuite, certains ont fait leurs études de français à l‟université qui utilise des méthodes chinoises tandis que les autres ont étudié à l‟Alliance française qui adopte les méthodes françaises.
Enfin, les étudiantes ont des cours de français à l‟université pendant le cours et les salariées ont déjà arrêté les cours de français général. C‟est-à-dire que le répertoire langagier en français de certain(e)s apprenant(e)s évolue pendant ce cours mais celui des autres ne s‟enrichit pas Enjeu de l’enseignement de l’oral en ligne Comme toutes les autres Alliances Françaises en Chine, l‟AFH adopte l‟approche communicative pour l‟enseignement et prend le CECRL comme référence. Ce cours se résume à mettre en place un cours de l‟oral basé sur ces principes. Ce chapitre consiste à expliquer les enjeux des composants de ce cours : l‟approche communicative, l‟enseignement via visioconférence et l‟oral en classe de langue.

Finalité de l’enseignement : la communication

Compétence de communication

La compétence de communication est une notion qui a émergé dans les années 1970 après des réflexions et des analyses sur les méthodes traditionnelles de l‟enseignement (Dejean, 2017). En 1972, Hymes estime dans son ouvrage que « le langage est une pratique sociale et culturelle » (cité par Dejean, 2017). Il définit ainsi la compétence de communication comme « la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l’utilisation de la parole dans un cadre social » (1972, cité par Bougerra).
Nous pouvons aussi trouver la fonction de cette compétence dans le CECRL (2001 : 46) : « Un utilisateur de la langue s‟engage dans un acte de communication avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de répondre à un ou des besoins dans une situation donnée. »
Plus précisément, Hymes considère que pour participer efficacement à des situations de communication, la connaissance linguistique qui est essentielle dans les méthodes traditionnelles, n‟est pas suffisante. Il faut que l‟interlocuteur, en utilisant la langue, soit capable de s‟adapter aux contextes, qui est constitué par « des interlocuteurs, leurs relations, leurs rôles sociaux, le contexte physique… » La langue est ainsi considérée comme un outil pour « échanger avec les autres dans la situation de communication ». (1972, cité par Dejean, 2017). C‟est surtout cette compétence de communiquer avec les autres que nous devons enseigner dans la classe de langue.

Approche communicative

L‟approche communicative est appuyée par les réflexions à propos des méthodes précédant les premières recherches sur la compétence de communication en considérant que vidéoconférence qui « s‟apparente la plus à la conversation de face à face traditionnelle » (Develotte et al., 2011 : 10).
Pour l‟enseignement, selon les propos de Macedo-Rouet (2009), l‟intérêt de cette démarche_ est de « combler la distance entre enseignants et apprenants en les mettant face-àface de façon virtuelle ». Dans ce contexte, « les apprenants prennent plus au sérieux leur participation dans les activités car ils doivent comprendre et se faire comprendre » (Lawson et al., 2004, cité par Macedo-Rouet, 2009). Cette participation est particulièrement importante pour l‟apprentissage de la langue étrangère dont l‟interaction fait aussi objet de la finalité d‟enseignement (Macedo-Rouet, 2009).

Limite de la visioconférence comme dispositif d’enseignement

Cependant, il ne faut pas négliger qu‟il possède aussi certaines limites, techniques et aussi communicationnelles, par rapport à l‟enseignement en présentiel.
D‟abord, il est difficile de totalement éviter la survenue des problèmes techniques : établissement de la connexion (Lawson et al., 2004, cité par Macedo-Rouet, 2009 ), « la lenteur de la connexion et des phénomènes d‟image figée » (Yang et Chen, 2007, cité par Macedo-Rouet, 2009). Selon Macedo-Rouet (2009), le problème qui apparaît plus souvent dans la visioconférence est le décalage entre le son et l‟image, y compris « un son saccadé et des images brouillées ou figées pendant quelques secondes », car, il « augmente la distancetemporelle entre enseignants et apprenants » (Marquet et Nissen, 2003, cité par MacedoRouet, 2009).
Ensuite, hors des problèmes techniques inattendus, ce qui est aussi inévitable, ce sont les délais de transmission. D‟après Macedo-Rouet (2009), ces délais sont « souvent trop importants pour permettre un flux régulier de la parole ». En effet, un débit haché compromet l‟intercompréhension entre l‟enseignant et l‟apprenant qui sont géographiquement distants.
C‟est aussi le cas des délais qui existent entre le son et l‟image : l‟interlocuteur voit un geste, voire une image entrecoupée, qui ne correspond pas à ce que dit la personne. D‟autant plus que « le système d‟encodage de la visioconférence comporte l‟effacement automatique d‟un certain nombre d‟images » (Parkinson et Léa, 2011, cité par Beacco et al. : 34). En conclusion, il a du mal à comprendre le message que l‟on veut lui transmettre.
Enfin, à distance, l‟enseignant n‟a pas de moyen d‟approcher les étudiants et peut seulement les encourager, les motiver par des messages médiatisés par l‟ordinateur. (Develotte et al., 2011 : 10).Dans ce contexte, d‟un côté, la prise de parole est parfois compliquée à gérer dans une visioconférence, surtout « pour certains élèves, notamment ceuxqui démontrent une anxiété face à l‟activité ». Par exemple, ceux qui considèrent avoir un moins bon niveau de l‟oral. D‟un autre côté, « il est difficile de soutenir l‟attention pendant la séance de visioconférence ». Ainsi, l‟enseignant doit faire attention à la sollicitation de l‟intervention des apprenants, au lieu de faire un long discours en continu. (Macedo-Rouet, 2009)

Oral en classe de langue

Place de l’oral en classe de langue

Tout en acceptant que la finalité de l‟apprentissage de la langue est de communiquer avec les autres, nous pouvons considérer l‟oral comme « une habileté servant à communiquer des messages authentiques » vocaux. (Germain & Netten, 2005 : 8). C‟est-à-dire qu‟enseigner l‟oral permet, en premier lieu, de développer la capacité de l‟apprenant d‟utiliser la langue pour « interagir ou _entretenir des conversations avec des locuteurs natifs et, ainsi, accéder à une autre culture » (ibid.).
Par ailleurs, en classe de langue, il faut attribuer une priorité à l‟oral car les apprenants doivent pouvoir s‟exprimer, défendre leurs opinions et être actifs en classe. (Bourguignon, 2010 : 91, cité par Abou Haidar, Llorca, 2016 : 138)
Enfin, l‟oral occupe aussi une place importante dans l‟apprentissage de la lecture et de l‟écrit. (Germain & Netten, 2005 : 7) C‟est surtout le cas du français, une langue flexionnelle qui a des morphèmes collés à la racine et difficilement identifiables (Alexandrova, 2017). Pour un apprenant de cette langue, il est nécessaire pour lui de « pouvoir comprendre un nouveau type de rapports entre son et graphie ». C‟est pour cette raison que dans certains sens, au début de l‟apprentissage, « les productions écrites ne sont que le reflet de ses productions orales ». En effet, pour la langue française, « l‟apprentissage de la lecture est étroitement dépendant, en quelque sorte, des compétences acquises tout d‟abord à l‟oral ». (Germain & Netten, 2005 : 7)

Activités de communication orale

Selon Le CECRL (2001 : 48), les activités de communication sont constituées de production orale, de compréhension orale et d‟interaction orale. En parallèle, il existe aussi des stratégies communicatives qui permettent de mettre en valeur des compétences communicatives des apprenants.
Les activités de production orale sont des activités dans lesquelles « l‟utilisateur de la langue produit un énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs » (CECRL, 2001 : 48).
Ces activités peuvent être diverses : lire un texte à voix haute, chanter, argumenter… Pour illustrer cette compétence, prenons l‟exemple du niveau A1 dans l‟échelle proposée par CECR : l‟apprenant doit pouvoir « produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses ». (CECRL, 2001 : 49)
Dans les activités de compréhension de l‟oral, « l‟utilisateur de la langue comme auditeur reçoit et traite un message parlé produit par un/plusieurs locuteur(s). » (CECRL, 2001 : 54). Par exemple, « écouter des annonces publiques » ou « fréquenter les médias ». A la fin des écoutes, l‟apprenant doit pouvoir comprendre différents types d‟informations : « l‟information globale, l‟information particulière, l‟information détaillée, l‟implicite du discours, etc. » (ibid.). Par exemple, de manière générale, l‟apprenant du niveau A1 doit pouvoir « comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d‟en assimiler le sens. » (CECRL, 2001 : 55)
De plus, CECRL attache aussi une importance aux activités de réception audiovisuelle ; il s‟agit de « recevoir simultanément une information auditive et une information visuelle ». (CECRL, 2001 : 59)
L‟interaction orale est également un aspect important dans le CECRL, Pendant les interactions, « l‟utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et d‟auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs. » (CECRL, 2001 : 60). L‟objectif de l‟interaction est de « construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération. » (Ibid.). Par exemple, un apprenant de niveau A1 est censé être suffisamment compétent pour : « interagir de façon simple, mais la communication dépend totalement de la répétition avec un débit plus lent, de la reformulation et des corrections [et] répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets très familiers.

Multimodalité forte en communication par visioconférence

La notion de multi modalité renvoie à « tout message diffusé à travers au moins deux modalités de communication » (Guichon & Tellier : 19). Par exemple, la construction d‟un message dans le discours pendant une conversation face-à-face est multimodale car le sens est construit par la combinaison de « l‟utilisation du verbal » et « certains éléments prosodiques et posturo-mimo-gestuels ». (ibid. : 18-19) dans la conversation via visioconférence, la multimodalité s‟avère davantage forte.
D‟une part, il existe une « asymétrie communicative dans la communication médiée par vidéo » (Heath et Luff, 1991, cité par Develotte et al., 2011 : 20) à cause des limites de la visioconférence évoquées dans la partie 1.2 de ce chapitre. Prenons l‟exemple des gestes et les regards. D‟un côté, étant donné qu‟ils ne suffisent pas toujours à attirer l‟attention des interlocuteurs, ils deviennent souvent exagérés. D‟un autre côté, comme l‟écran est un objet qui « uniformise tous les éléments pour produire une image globale et indifférenciée », le comportement non-verbal des interlocuteurs sont souvent problématiques malgré une sensibilité forte au contact visuel de la part de ces derniers. Par exemple, pendant la communication via visioconférence, « quand un interlocuteur ne réussit pas à avoir une réaction à un geste (ou autre comportement), sa parole est souvent retardée ou même abandonnée. ».(ibid.) Ainsi, dans le contexte où « la dimension, la forme et le débit du geste sont souvent transformés par la vidéo », un interlocuteur ne peut pas être sûr que son comportement non-verbal possède le même message chez lui que chez son destinataire. (ibid. : 21)
D‟autre part, une asymétrie contextuelle se trouve aussi dans la communication à travers la visioconférence. Elle est « due au fait que les participants n‟ont pas un accès mutuel à certains éléments contextuels (documents, objets » qui sont potentiellement pertinents pour l‟interaction » (Velkovska et Zouinar, 2007 : 233-234, cité par Develotte et al., 2011 : 21). En effet, l‟environnement réel d‟un interlocuteur n‟est pas le même que son image sur le moniteur des autres. Comme c‟est le cas de tous les participants, il existe donc « une fracturation de l‟environnement », bien que les interlocuteurs puissent « avoir l‟impression de voir la même chose ». D‟où les malentendus : « la visiocommunication dissocie l‟action de son environnement et donc risque de fragiliser la communication ». (Develotte et al., 2011 : 21)
Ces deux asymétries nécessitent de la part des locuteurs d‟utiliser plusieurs moyens pour assurer la transmission correcte de leur message. En fait, la visioconférence permet aussi d‟utiliser « le clavardage (verbal écrit) » et « l‟envoi d‟éléments picturaux (image, émoticônes, etc.) » hors « le voco-verbal » et « les éléments posturo-mimo-gestuels » (Guichon & Tellier : 19). D‟où le fait que la multimodalité dans la communication en ligne est particulièrement importante.

Relation pédagogique dans l’enseignement en ligne

Enjeu de la relation enseignant/apprenant

D‟une part, la relation enseignant/apprenant est une relation hiérarchique. En effet, comme ce qui a été indiqué dans le premier sous-chapitre de ce chapitre, la communication didactique a pour objectif de transmettre du savoir. Dans ce contexte, l‟enseignant a une position relativement haute et les apprenants sont en position relativement basse. D‟autre part, il faut noter que la relation enseignant/apprenants peut être négociée. C‟est-à-dire, il est possible que l‟enseignant et les apprenants « échappent (ou tentent d‟échapper) à la relation didactique inégalitaire » et essaient de co-construire une relation plus amicale. (Mahieddine, 2009 : 19). Selon Moore et Simon (2002 : 1), la coconstruction de la nouvelle relation est manifestée comme «des moments de parenthèses », où « l‟enjeu cesse d‟être centré sur le progrès d‟apprentissage ». C‟est-à-dire, où l‟enseignant a tendance à « faillir dans [son] rôle de maître » en « abandonnant au moins provisoirement leurs obligations professionnelles » (Matthey & Moore, 1997, cité par Moore et Simon, 2002 : 1). Toutefois, « les progrès d‟apprentissage ne sont pas nécessairement absents, mais plutôt renégociés, redistribués et construits autrement » (Moore&Simon, 2002 : 1).

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – Présentation du terrain de stage 
CHAPITRE 1. CONTEXTE INSTITUTIONNEL 
1. PRESENTATION DE L‟ALLIANCE FRANÇAISE DE HANGZHOU
2. COMMANDE DU COURS A METTRE EN PLACE
CHAPITRE 2. CONTEXTE DE LA FORMATION A DISTANCE EN CHINE 
1. FORMATION A DISTANCE EN CHINE
2. PLATEFORMES NUMERIQUES DANS LE COURS
CHAPITRE 3. CONTEXTE EDUCATIF DU COURS 
1. CULTURE EDUCATIVE DE L‟ORAL EN CHINE
2. PRESENTATION DES APPRENANTES DANS CE COURS
Partie 2 Cadrage théorique 
CHAPITRE 4. ENJEU DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ORAL EN LIGNE 
1. FINALITE DE L‟ENSEIGNEMENT : LA COMMUNICATION
2. MODALITE DE L‟ENSEIGNEMENT : COURS EN LIGNE VIA VISIOCONFERENCE
3. ORAL EN CLASSE DE LANGUE
CHAPITRE 5. COMMUNICATION DIDACTIQUE EN LIGNE 
1. CARACTERISTIQUES DE LA COMMUNICATION EN CLASSE DE LANGUE
2. CARACTERISTIQUES DE LA COMMUNICATION EN LIGNE
3. RELATION PEDAGOGIQUE DANS L‟ENSEIGNEMENT EN LIGNE
CHAPITRE 6. STRATEGIES DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ORAL EN LIGNE 
1. STRATEGIES DE L‟ENSEIGNEMENT DE L‟ORAL
2. UTILISATION DES GESTES
3. CONSTRUCTION DES RETROACTIONS CORRECTIVES
4. CONSTRUCTION DE LA RELATION PEDAGOGIQUE
5. GESTION DES PROBLEMES TECHNIQUES
Partie 3 – Méthodologie de recherche 
CHAPITRE 7. LA RECHERCHE-ACTION ET LA RECHERCHE EVALUATIVE COMME METHODOLOGIES
1. PRESENTATION GENERALE DE LA METHODOLOGIE
2. ACTION EFFECTIVE EN AMONT DU COURS
3. PENSEES SYSTEMIQUES
4. ACTION EFFECTIVE EN AVAL DU COURS : RECHERCHE EVALUATIF
CHAPITRE 8. HYPOTHESES ET DONNEES A TRAITER 
1. HYPOTHESES ET VERIFICATION DES HYPOTHESES
2. DONNEES A TRAITER
Partie 4 – Analyse 
CHAPITRE 9. LA VALORISATION DES COMPETENCES DE L’ORAL A TRAVERS LE COURS 
1. CONCEPTION DU PROGRAMME
2. CONCEPTION DES SEQUENCES
3. PRISE EN COMPTE DE L‟HETEROGENEITE
CHAPITRE 10. STRATEGIES ET OUTILS DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ORAL EN LIGNE 
1. CONSTRUCTION DE LA RELATION PEDAGOGIQUE
2. EFFETS DES RETROACTIONS CORRECTIVES
3. FAVORISER LES INTERACTIONS PAR LES GESTES
CHAPITRE 11. AMELIORATIONS DU COURS 
4. AMELIORATIONS DE LA MODALITE ET DE LA PEDAGOGIE
5. AMELIORATIONS DE LA PART DE L‟ENSEIGNANT ET DE L‟INSTITUTION
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Sigles et abréviations utilisés 
Tables des illustrations 
Table des annexes 
Table des matières

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