Soutenance mémoire
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L’histoire scolaire comme objet de recherche
Aborder la litteérature, c’est aborder ce que les scientifiques qui ont pris pour objet disent de la construction de l’histoire scolaire. Si c’est de l’enseignement du fait religieux que nous avons souhaiteé traiter, c’est de l’histoire scolaire en geéneéral dont nous traiterons ici. Interroger la litteérature passe, nous semble-t-il, aussi par un questionnement des disciplines scientifiques qui peuvent les porter.
Scientifiques de l’eéducation, nous pourrions prendre la didactique de l’histoire comme la discipline eévidente. Pour autant, elle partage cet objet avec d’autres, comme la sociologie de l’eéducation, l’histoire, voire les sciences des religions.
Aborder l’histoire scolaire et sa construction sous-entend deux formes d’approches paralleèles et parfois antagonistes. D’une part, les recherches peuvent interroger la construction des contenus aè travers une variable temporelle. Nous rencontrons alors des recherches que nous devons principalement aè des historiens. Ils eécrivent les histoires de l’enseignement de tels ou tels objets.
Une autre approche consiste aè observer cet enseignement en faisant bouger d’autres variables, plus temporelles, mais institutionnelles. Certains chercheurs comparent les traitements d’un meâme objet de savoir historique dans diffeérents pays. Cependant, ces oppositions absolues connaissent de nombreuses limites et quelques recherches abordent la diffusion d’un meâme objet en prenant pour reéfeérence la variable temporelle ainsi qu’institutionnelle.
La didactique, eécrit Yves Chevallard, est la discipline qui eétudie les conditions et contraintes qui peèsent sur la diffusion d’un complexe de praxeéologies, ou de ses parties, dans la socieéteé ou ses institutions. C’est sous cet angle des contraintes que nous avons choisi d’interroger la litteérature. Sans exhaustiviteé, nous tenterons dans les quelques pages qui suivent d’identifier ces contraintes sur la diffusion de l’histoire dans l’institution scolaire, aè travers ce que la litteérature eévoque.
Concernant l’eécriture de l’histoire scolaire, la litteérature semble s’eétendre aè l’infini entre des objets divers et des approches multiples. Un eéleément essentiel, commun aè toute la litteérature, et sur lequel nous reviendrons plus loin, neécessite d’eâtre preéciseé avant tout. L’histoire scolaire diffeère de l’histoire savante. Si la seconde, l’histoire que nous produisons dans les universiteés, accepte les deébats, oppositions et contradictions, la premieère, l’histoire scolaire, s’y oppose. Bien au contraire, elle n’accepte, dans la classe, qu’une seule version, aè laquelle l’eéleève doit adheérer.
Par ailleurs alors que l’histoire savante est, pour paraphraser Moniot (1993), un oceéan sans rivage, l’histoire scolaire elle se trouve contrainte par le temps, le volume, mais aussi les capaciteés des eéleèves, autant d’eéleéments que nous verrons dans cette premieère partie. Si nous avons choisi de ne pas nous restreindre aè la seule didactique, comme nous l’eécrivons dans les pages qui suivent, nous ne sommes pas alleés jusqu’aè l’exhaustiviteé.
Différentes sciences
C’est dans le champ de la didactique de l’histoire que s’inscrit notre travail. Certains des travaux que nous eévoquerons se trouvent aè l’exteérieur de ce champ, peu institutionnaliseé, dans les didactiques disciplinaires pour certaines, l’HDS, la sociologie ou de l’historiographie. Si la didactique de l’histoire a eévolueé vers des connaissances plus preécises et des recherches affineées (Lautier & Allieu-Mary, 2008), elle neécessite toujours, comme le deéfend Souplet (2012) dans sa theèse, l’importation de concepts et d’outils depuis les champs voisins.
• Deéfinir la didactique de l’histoire.
Cette porositeé du champ, mise en valeur par l’ouvrage collectif didactique et histoire (Lalaguïe-Dulac, Legris, & Mercier, 2016) nous conduit aè tenter de deéfinir la didactique. Moniot (1993) l’envisage comme intrinseèquement lieée aè la discipline historique. Selon lui, elle interroge ce qui se produit lorsque nous apprenons une discipline et lorsque nous l’enseignons. Historien mettant en place un questionnement sur l’enseignement, il a joueé un roâle essentiel dans son institutionnalisation toujours partielle comme le notent Lautier et Allieu-Mary (2008). Il attribue aux fondements de celle-ci diffeérents questionnements. Dans un premier temps, elle s’inteéresse aè la discipline scolaire ellemeâme autant qu’au fait de penser en histoire ou aè la gestion des usages politiques (Henri Moniot, 2006).
Lalaguïe-Dulac, Legris et Mercier (2016) donnent, en introduction aè l’ouvrage que nous avons deéjaè citeé, des deéfinitions qui deécoulent de celle d’Henri Moniot. Dans un premier temps une acceptation large : la didactique s’inteéresse aè la façon dont on apprend l’histoire. Tout semble alors deépendre des sciences qui fournissent des eéleéments theéoriques.
La didactique de l’histoire semble dans un premier temps, lorsqu’elle s’inteéresse aè la construction de l’histoire et des apprentissages, aè l’eépisteémologie d’une part, aè la psychologie cognitive et aux sciences du langage d’une autre part. Dans les faits, ces deux approches semblent s’unir le plus souvent et constituer le noyau de la discipline.
Dans une seconde approche de la didactique de l’histoire, une approche qui nous convient davantage, ce sont les pratiques enseignantes et les manuels qui sont questionneés. AÀ l’eécoute des sciences sociales, cette didactique observe et applique un regard inductif plus qu’hypotheéticodeéductif aè l’enseignement de l’histoire. Cette didactique tente de rendre compte des pratiques, des coutumes disciplinaires des constantes.
Une lecture plus avanceée de l’ouvrage et une analyse des reéfeérences bibliographiques tendent aè montrer cependant un ensemble de reéfeérence commune pour un groupe qui se voudrait disperseé entre histoire et didactique. Didier Cariou, Nicole Lautier ou Nicole Tutiaux-Guillon occupent ainsi une place centrale dans les reéfeérences. Dans le cas de cette dernieère auteure, l’usage important de l’autocitation grossit sans doute son emplacement, mais elle reste tout de meâme citeée par ses pairs.
Il ne s’agit pas, malgreé tout, d’un groupe de personnes qui discutent de didactique depuis des univers distincts. Cependant, nous trouvons inteéressant de noter l’importance des auteurs citeés de façon singulieère. Souvent cependant ils apparaissent pour l’exemplariteé de leurs recherches, dans une veine mise en lumieère par l’auteur, davantage que pour faire reéfeérence aè leurs travaux. D’une façon ou d’une autre, les auteurs se trouvent relieés entre eux.
Différents objets, différentes contraintes
AÀ travers la litteérature, nous pouvons appreéhender diffeérentes formes de contraintes pesant sur l’eécriture de l’histoire scolaire. Les finaliteés de la discipline elles-meâmes transcendent celles des objets particuliers, lieés aè leurs vies dans la socieéteé. Elle se trouve ainsi domineée par la politique, des conflits meémoriels, mais pas seulement. Les recherches qui font porter leur attention sur ces objets deéfinissent aussi ce qui va eâtre observeé, les contraintes qui vont peser sur elles. Dans le premier numeéro du cartable de Clio, Audigier (2001) deéveloppe ces contraintes (Annexe B.1, p.6). Elles lui apparaissent eémaner de diffeérentes logiques — celle du monde de l’histoire, celle des eéleèves, celle de l’eécole — ainsi que des finaliteés de la discipline. La logique du monde de l’histoire se deécoupe ainsi, entre une logique du travail de l’historien, une logique d’exposition, une logique des eéveènements, et une logique chronologique. L’ordre temporel lui apparait comme « un principe organisateur obligatoire du texte de l’histoire » (2001, p. 59).
Nous pourrions laisser de coâteé les logiques de l’eéleève puisque nous nous cantonnons aè l’analyse des manuels. Cependant, les auteurs entretiennent un rapport avec ce mondelorsqu’ils composent leurs ouvrages. François Audigier le deésigne aè travers les connaissances et repreésentations a priori de l’eéleève et le travail que ces connaissances neécessitent de la part des enseignants. Il fait ensuite reéfeérence aux logiques d’apprentissage, qui peèsent elles aussi sur l’eécriture de textes d’histoire, dans le choix, notamment, entre une organisation theématique et chronologique.
D’autres contraintes tiennent par ailleurs au poids relatif de l’institution scolaire. Audigier (2001) en mentionne quelques-unes : le deécoupage du temps, la preésence d’un groupe classe, l’existence d’un livre « constituant une reéfeérence pour l’eéleève » (p. 63).
D’autre part, les savoirs historiques, pour eâtre diffuseés, doivent eâtre enseignables, apprenables et eévaluables.
Pour autant, quelque chose deépasse ces simples contraintes : « Logiques des savoirs historiens, logiques des eéleèves, logiques scolaires peèsent de manieère directe ou indirecte sur la confection de nos programmes et de nos curriculums. Mais, ces logiques sont elles-meâmes soumises aux finaliteés. » (p. 63)
C’est principalement vers la construction d’un passeé commun, comme finaliteé, que nous porte François Audigier. Cette volonteé d’unir les eéleèves renvoie aè l’eédification d’une histoire scolaire sous la forme d’une vulgate sans remise en question possible. Tout ce qui va aè l’encontre de l’uniteé de la repreésentation ou de la nation est virtuellement dangereux.
Pour autant, l’introduction de variations se trouve leégitimeée dans la seconde partie de ce meâme article : « […] consideérant que l’histoire reconstruite le passeé, d’une part sous des formes multiples et varieées et avec des proceédures critiques et raisonneées, d’autre part selon les questions que nous posons et les significations que nous donnons aujourd’hui aè ce passeé, consideérant eégalement que toute personne est libre de ses appartenances et que l’identiteé de chacun a neécessairement une dimension meémorielle, il en reésulte que l’enseignement de l’histoire, dans des socieéteés plurielles et mobiles comme les noâtres, se doit de faire place aè la diversiteé culturelle » (p. 69).
La mémoire partagée : une affaire politique et nationale
La litteérature montre qu’un meâme objet historique peut reveâtir diffeérentes structures et porter diffeérentes significations en fonction des pays dans lesquels il est enseigneé.
Nous pourrions ainsi eévoquer le cas de la conqueâte musulmane du Maghreb qui preésente des diffeérences, de traitement et de construction, en Tunisie ou Algeérie (Labidi, 2015).
Au-delaè des eévidences, ce qui nous inteéresse ici ce sont les manifestations des contraintes nationales. Dans ce cas preécis, le poids de l’Islam ou du rapport aè l’ideée de liberteé semblent tous les deux peser dans la repreésentation de l’eépisode. L’un des premiers aè avoir mis en lumieère les diffeérences nationales dans les histoires scolaires est Ferro (1981). Il contribue aè montrer que les contraintes qui s’expriment ne releèvent pas du seul lieu depuis lequel l’historien eécrit.
Lorsque la narration eévoque les conflits entre deux pays, le poids geéopolitique s’exerce. On peut le constater aè travers l’eétude faite par Delissen (2007) sur le manuel « commun » au Japon, aè la Coreée et aè la Chine. L’initiative apparait semblable aè celle du couple franco-allemand. Elle cherche aè produire un texte peédagogique et civique. Mais aussi un reécit qui aiderait aè la paix entre des eétats diviseés. L’histoire de l’Asie du Nord-est n’est pas pacifieée et ce livre se fixe un but deès sa preéface : reétablir le passeé au-delaè des tensions. Un long deéveloppement porte d’ailleurs sur la meémoire. Le manuel affirme immeédiatement qu’il n’eévitera pas d’entrer dans les questions sensibles. Les deux derniers sieècles, selon lui, ont vu nombre de violences et de violations des droits de l’homme.
Son eécriture semble meâler aè la diffusion d’une histoire scolaire et aux finaliteés de la discipline, un autre niveau de contraintes. Unissant plusieurs pays dont les cultures ontconstruit des meémoires diffeérentes d’un passeé commun, les dimensions geéopolitiques encadrent le travail. Afin de ne pas heurter, ou de heurter, le choix des reédacteurs reéside dans la production d’une repreésentation neutre aè meâme de ne ravir personne. Elle se trouve donc eétablie en opposition aux autres usages du passeé qui peuvent exister dans les diffeérents pays. Si l’intention, politique autant que scientifique, semble bonne, nous pouvons interroger la pertinence didactique d’un tel travail. La distance entre ce que l’eéleève pourra connaitre de ce passeé commun hors de l’eécole et sa manifestation scolaire parait importante. Sa diffusion semble alors compromise dans les pays meâmes qui le produisent. Cette interrogation, pessimiste, nous conduit aè observer l’effet de la socieéteé comme frein aè une eévolution curriculaire souhaiteée aè un niveau eétatique et intereétatique.
Plus largement encore il s’agit d’appreéhender les possibiliteés de modifications qui peuvent.
Les diffeérenciations nationales entrainent aussi des questionnements transversaux en lien avec les enjeux de meémoire. C’est notamment ce que montre Dierkes (2001). Inspireé par la psychanalyse, il entend eétudier les repreésentations que la RFA, la RDA et le Japon donnent d’eux-meâmes apreès la guerre. Il cherche une forme de reégulariteé dans l’eévolution du rapport aè la culpabiliteé. S’appliquant conjointement dans une approche de l’historiographie heériteée de Kennedy et d’une sociologie de l’eéducation inscrite dans le world policy il cherche aè observer une eévolution des contenus dans le sens d’un deétachement du reécit national. Ce qui fonctionne dans le cas de la RFA qui semble tendre vers une histoire plus proche de la discipline scientifique ne marche pas dans celui de la RDA.
L’eévolution n’apparait cependant pas lineéaire. Il remarque que l’heéroïïsation de l’Allemagne se renforce dans les anneées 1980 par rapport au deébut de la peériode, par exemple. Le Japon reste aussi en rupture avec ce modeèle, puisque l’histoire scolaire n’y semble pas connaitre d’eévolution. L’auteur eévoque comme explications possibles le poids des concours d’entreée en Universiteé autant qu’un controâle exerceé sur les contenus par le ministeère de l’EÉducation. Au-delaè d’un mouvement historiographique mondial, Julian Dierkes montre que l’eévolution de l’histoire scolaire subit celle des institutions, la liberteé des enseignants et les rapports qu’ils entretiennent avec les universitaires. Aborder les diffeérences nationales en lien avec les meémoires peut aussi conduire aè interroger les variations infranationales. Certaines eétudes portent ainsi sur le cas de la France et des diffeérences introduites depuis le deébut des anneées 2000 entre les programmes d’histoire sur le continent et dans les deépartements d’outre-mer (Burac, 2002).
Observer les contraintes qui peèsent depuis la socieéteé et l’eétat peut aussi conduire aè prendre en question les ideéologies dominantes. Dans le cas de la France, nous pourrions remonter dans le temps avec les eévolutions qu’ont pu mettre en valeur Leduc et Garcia (2004). Paralleèlement, Bruter (2000, 2003, 2007 b, 2010) a pu eétudier comment l’histoire sainte racontait le passeé avant la IIIe Reépublique. Dans ces fluctuations politiques, alors que l’institution se mettait en place, la discipline restait tributaire de ces soubresauts meâme si la construction d’une nation preévalait. Nous pensons cependant inteéressant d’observer, non pas des eéleéments constants, mais dissemblables. Garcia Ruiz (2005) s’est ainsi pencheée sur l’enseignement de l’histoire dans les reégimes franquistes et fascistes. Dans une approche comparatiste, c’est aè la fois des diffeérences nationales et ideéologiques qui s’expriment et aè travers elles les contraintes sur la diffusion de l’histoire scolaire. L’Italie mussolinienne tend ainsi vers une fascisation compleète du systeème eéducatif. AÀ l’opposeé, le reégime franquiste voit s’y affronter les tendances politiques, catholiques et fascistes. Dans les deux cas, si le primaire reste le socle de la nation, l’enseignement secondaire, destineé aux eélites, prend une forme eélitiste et humaniste. Dans ce cadre, les disciplines « historicophilosophiques » apparaissent centrales. En Italie, la fascisation deéfend l’eécole nouvelle meâme si le parti unique va aè l’encontre des avanceées peédagogiques. En Espagne franquiste, les acteurs de l’eéducation ayant eéteés majoritairement reépublicains, c’est une eécole reéactionnaire qui s’eétablit. Une place de plus en plus importante est accordeée aè l’EÉglise, notamment apreès la chute du fascisme.
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Table des matières
1. Le(s) fait(s) religieux : un ensemble flou
1.1 Une recherche située
1.2 Quelques définitions
1.2.1 Religion(s)
1.2.2 Le fait religieux
1.2.3 Laïcité
1.3 Des disciplines de référence
1.4 Enseigner le fait religieux
1.4.1 Un bref historique de la question
1.4.2 Une littérature sommaire
1.4.3 Des thèses et quelques constantes
2. L’histoire scolaire comme objet de recherche
2.1 Différentes sciences
2.2 Différents objets, différentes contraintes
2.2.1 Les finalités
2.2.2 Le travail de l’historien : la construction des objets
2.2.3 La mémoire partagée : une affaire politique et nationale
2.2.4 Troubles dans les finalités : Les contraintes mémorielles
2.2.5 Logique d’exposition : Les concepts historiques
2.2.6 Logique d’exposition : la mise en intrigue
3. Chevallard et Chervel, une mécompréhension ?
3.1 Histoire des disciplines scolaires
3.1.1 Définir une discipline scolaire
3.1.2 L’histoire, une discipline scolaire
3.2 La réception de la transposition didactique en didactique de l’histoire
3.3 Une thèse sur la transposition didactique en histoire
3.4 D’autres travaux, d’autres compréhensions
4. La Théorie de la Transposition didactique
4.1 Les origines de la théorie de la transposition didactique
4.1.1 Autour de la thèse de Verret
4.1.2 La structure de la thèse
4.1.3 La transposition didactique
4.1.4 Aux limites de la TD
4.1.5 Hors de la didactique
4.2 La transposition didactique de Chevallard
4.2.1 La noosphère
4.2.2 Transposition et substitution
4.2.3 Mathématique, Paramathématique et Protomathématiques
4.2.4 Le contrat didactique
4.2.5 Le texte du savoir
4.2.6 Le phénomène transpositif
4.2.7 Les réceptions de la TTD
4.2.8 Vers la TAD, la théorisation des processus de transposition didactique
5. Les apports de la Théorie anthropologique du Didactique
5.1 Un vocabulaire
5.2 Les complexes de praxéologies comme objet de savoir
5.2.1 Formaliser le savoir
5.2.2 Appliqués à l’histoire
5.2.3 Les tâches des programmes
5.3 Le rapport au savoir
5.4 L’échelle des niveaux de codétermination didactique
5.4.1 La civilisation
5.4.2 La Société
5.4.3 L’École
5.4.4 La pédagogie
5.4.5 La discipline
5.4.6 Le domaine
5.4.7 Le secteur
5.4.8 Le thème
5.4.9 Le sujet
5.5 La transposition didactique
6. Les manuels scolaires
6.1 Un objet singulier
6.2 Un outil contraint
6.3 Qu’est-ce qu’un manuel d’histoire
6.4 La loi du marché
6.5 Une oeuvre composite
6.6 Appréhender le manuel dans la transposition didactique
7. L’écologie du religieux dans la prescription
7.1 Le programme un objet construit
7.2 Quelle écologie du religieux au collège ?
7.3 Quelle écologie du religieux pour le lycée ?
8. Présentation du corpus
8.1 Des maisons et des auteurs
8.2 Les manuels et leurs maquettes
8.3 Les documents des objets variés
9. Le fait religieux dans les manuels
9.1 La 6e, et les religions antiques
9.2 La 5e, Moyen-Âge et Modernité
9.3 La 4e, le début de la laïcisation
9.4 La 3e, la religion de notre temps ?
9.5 Le 2de, une très longue histoire en un temps contraint
9.6 La 1re, le XXe siècle et notre temps
9.7 Les Tles, de nouvelles approches
10. Les religions éloignées (par le temps ou l’espace)
10.1 Les religions de l’Orient ancien et de l’Égypte
10.1.1 Lorsque la religion est le sujet
10.1.2 Le premier vocabulaire religieux
10.1.3 Une vision du fait religieux dans le contexte de l’Orient ancien
10.2 La Grèce antique, ou la religion comme ciment
10.2.1 Un grand domaine en 6e
10.2.2 Un secteur politique pour la 2de
10.2.3 le vocabulaire du fait religieux
10.2.4 L’Iliade et l’Odyssée
10.2.4 Delphes et Olympie
10.2.5 les cités grecques
10.2.6 Athènes
10.2.7 la religion des Grecs
10.2.8 des noms et des mythes qui traversent le temps
10.3 Rome, ou la religion politique
10.3.1 La Rome Républicaine
10.3.2 L’empire romain
10.4 Les religions africaines, une ombre avant l’Islamisation
10.4.1 L’animisme et le griot, l’unité du continent
10.4.2 Entrée par les arts
10.4.3 Le Monomotapa
10.4.4 quelques allusions ultérieures
10.5 La Chine économique et l’Inde religieuse
10.5.1 Un antagonisme en 6e
10.5.2 La Cité interdite
10.5.3 Le Raj britannique
10.6 Les religions précolombienne
10.6.1 La 5e : Cortès et la conquête
10.6.2 En 2de : Tenochtitlan ou l’effondrement d’un empire
10.7 Les paganismes de l’Europe de l’Est et du Nord
11 Judaïsme
11.1 Les origines
11.1.1 Les orientations des origines
11.1.2 Les sujets
11.1.3 Les Hébreux, les Juifs et le Judaïsme
11.1.4 Les Hébreux et la Bible
11.1.5 La diaspora et le judaïsme
11.1.6 Le Nathan, une histoire différente ?
11.1.7 Synthèse
11.2 Moyen-Âge et Modernité
11.3 Période contemporaine
11.4 Le judaïsme et le passé
12 Christianisme(s)
12.1 Les origines
12.1.1 Trois ensembles
12.1.2 Le vocabulaire du christianisme
12.1.3 Le contexte
12.1.4 Les évangiles
12.1.5 Christianisme et Empire
12.2 Haut-Moyen-Âge, il était une fois deux empires
12.2.1 Le trône et la croix
12.2.2 Deux religions ?
12.3 Moyen-Âge central, la Chrétienté occidentale
12.3.1 Des domaines et des secteurs de 5e
12.3.2 L’Église médiévale en 5e
12.3.3 Les hérésies de cinquième
12.3.4 La chrétienté médiévale en 2de
12.3.5 Les autres, dans le moyen age de 2de
12.3.6 Le monachisme en 2de
12.3.7 Les fidèles, les rites et les croyances en 2de
12.3.8 L’église à travers la ville médiévale, en 2de
12.4 Époque Moderne, réformes et contre-réforme et critiques
12.4.1 En 5e des variations dans les secteurs
12.4.2 La 5e des grandes découvertes
12.4.3 La réforme protestante en 5e
12.4.4 la crise religieuse, affirmation du pouvoir royal en 5e
12.4.5 La religion et les Lumières en 4e
12.4.6 La 2de et la période moderne
12.4.7 La Réforme en 2de
12.4.8 Les Lumières de 2de
12.5 Christianisme et oeuvres d’art anachroniques
13 Islam
13.1 Les origines
13.1.1 Analyse
13.1.2 Les fondements de l’Islam
13.1.3 L’architecture musulmane
13.1.4 Civilisation arabo-musulmane
13.2 L’antagoniste médiéval
13.3 Le monde Ottoman
13.4 L’Islam
15. De la période contemporaine
15.1 La révolution, l’empire et les religions
15.1.1 En 4e, Révolution, Empire et France nouvelle
15.1.2 La Révolution, l’Empire et la révolution en seconde
15.2 La laïcité française
15.2.1 En 4e, l’évolution française entre 1815 et 1914
15.2.2 En 1re, la laïcité dans le récit des républiques
15.3 Tle et l’exotisme étatsunien : une autre laïcité
15.3.1 La religion dans la société, fondamentalisme et action politique
15.3.2 Le pluralisme religieux
15.3.3 Une autre laïcité
15.3.4 l’art, la religion et les États-Unis
15.4 La religion et les évolutions de la société en France
15.5 Religions et conflits
16. Les usages civils du vocabulaire religieux
16.1 Voie sacrée, union sacrée et culte du souvenir
16.2 Culte du chef et culte du maréchal
16.3 Du religieux au patrimonial
Synthèse
Conclusion générale
Épilogue – les programmes continuent
Manuels scolaires
Bibliographie
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