La réalisation des expériences en cours et motivation des élèves des sciences physiques

DEFINITIONS

             D’après le dictionnaire français, le mot « motivation » peut avoir deux synonymes :
1- Motif : raison, cause, mobile
2- Résolution : envie, ambition, désir, volonté, détermination
Dans le deuxième sens, la motivation peut être définie comme un état intérieur propre à chaque personne qui détermine son acte ou sa décision face à une tâche à accomplir. Dans un contexte scolaire, la motivation d’un élève se traduit par son comportement vis à-vis des activités d’apprentissage, son désir  d’apprendre et d’acquérir des connaissances, de s’intéresser et de participer activement. Motiver l’élève consiste à l’encourager à faire une activité d’apprentissage ou à inciter son désir d’apprendre. Barbeau (1993) définit la motivation scolaire dans l’approche sociocognitive « comme un état qui prend son origine dans les perceptions et les conceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à s’engager, à participer et à persister dans une tâche scolaire ». Selon Viau « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 1994, cité dans Lacroix et Potvin, 2009). Ces définitions de la motivation scolaire font ressortir deux facteurs : les systèmes de perception et les systèmes de conception. On peut mesurer cette motivation à travers des attitudes observables et identifiables, comme l’engagement cognitif, la participation et la persistance de l’élève qui constituent des indicateurs de la motivation scolaire.

La conception des buts de l’école

                  Il est important, pour bien comprendre la motivation scolaire, de connaître et de comprendre les buts que poursuit l’élève à l’école (Dweck, 1985, cité dans Barbeau, 1993), des buts qui sont liés à la compréhension que l’élève a du système scolaire et des buts visés par l’école (Tardif, 1992). Ces auteurs parlent de deux buts, buts d’apprentissage et buts de performance. Les buts d’apprentissage concernent l’élève qui fait des efforts pour acquérir des nouvelles habiletés ou maîtriser de nouvelles tâches, ce qui va le stimuler développer ses compétences. Les buts axés sur la performance poussent l’élève à rechercher un jugement positif sur ses habiletés et son rendement scolaire ; il s’agit d’un jugement qui tend à confirmer ses compétences. Dweck3 souligne aussi que tous les élèves, à certains moments, poursuivent les deux types de buts. Cependant, dans une situation où ils peuvent faire un choix, celui-ci génère des réactions affectives, des processus cognitifs et des comportements spécifiques qui influencent leur motivation scolaire. Les élèves qui poursuivent des buts d’apprentissage sont plutôt motivés à accomplir les tâches proposées. Ils sont disposés à faire des activités plus difficiles car ils perçoivent les difficultés et les erreurs comme des éléments inhérents au processus d’apprentissage, des éléments qui les poussent à développer des stratégies pour progresser (Dweck, 1985, cité dans Barbeau, D., 1993). Par contre, pour les élèves qui poursuivent des buts axés sur la performance, c’est le résultat scolaire qui détermine son engagement dans les activités proposées. Par conséquent, si un élève est habitué à des échecs, il s’attendra à échouer dans des activités similaires ou reliées à ces activités. Il considère que ces activités sont hors de contrôle et peuvent affecter négativement son image de soi, ses compétences ou sa valeur personnelle  (Covington, 1984, Tardif, 1992, cité dans Barbeau, 1993). L’élève n’aura pas l’envie de s’engager, de s’investir et de persévérer dans des tâches où la réussite est peu probable (Weiner, 1984, cité dans Barbeau, 1993). Cette attribution d’un échec à de faibles aptitudes est un des facteurs causant le sentiment dit « de l’impuissance acquise » qui influence négativement les conduites scolaires des élèves (Schmalt, 1987, cité dans Barbeau, 1994).

La perception de la valeur d’une tâche

                  La perception qu’ont les élèves de l’importance et de l’utilité d’une matière enseignée ou de l’activité scolaire qu’on les propose a une influence sur leur motivation (Lacroix et Potvin, 2009). Par exemple, la plupart des élèves n’accordent pas beaucoup d’importance aux matières qui ont des faibles coefficients aux examens. C’est le cas des sciences physiques pour les élèves de Terminale A ou de l’Anglais pour les élèves de Terminale C et D. Il est peu probable qu’un élève qui accorde peu d’importance à une matière scolaire s’engage ou consacre beaucoup du temps et d’effort pour accomplir les tâches qui y sont proposées. Alors, pour que l’activité d’apprentissage intéresse les élèves, il faut les aider à en découvrir la signification et l’importance. L’élève qui perçoit l’apprentissage comme important ensoi est plus porté à acquérir de nouvelles habiletés, à maîtriser de nouvelles tâches, et ainsi, à développer ses compétences, que l’élève qui accorde la primauté à la performance (Dweck, 1985, cité dans Barbeau, 1993). En somme, un élève est motivé s’il considère la matière et les activités qui lui sont proposées utiles ou intéressantes, tandis qu’un élève démotivé considère la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes

Comportement des élèves pendant l’exécution d’une tâche

                        Pendant le déroulement des activités d’apprentissage observées, nous avons identifié quelques différences sur les comportements des élèves concernant l’exécution d’une tâche. Lors de la séance classique, on voit clairement que l’implication des élèves est assez faible. Beaucoup d’élèves ne se sentent pas concernés par l’activité proposée, ils attendent juste que les autres le fassent. Ils cherchent parfois des excuses pour ne pas faire le travail, comme sortir de la salle pour faire leurs besoins ou en disant c’est un travail trop difficile qu’ils ne peuvent pas réussir. Ils perdent leur temps à bavarder ou à faire autres choses (faire les exercices des autres matières, discuter d’autres choses en attendant la réponse). Pendant la séance, nous n’avons trouvé que 10 élèves parmi 24 qui s’investissent activement dans l’activité proposée. Par contre, lorsqu’on utilise des matériels pour concrétiser l’apprentissage, on constate que l’implication des élèves dans la tâche est remarquable. Il y a une forte collaboration entre les élèves lorsqu’il s’agit de faire la manipulation ou de faire des mesures.

DISCUSSION ET PERSPECTIVE

                     En lien avec notre hypothèse initiale, nous allons, dans cette partie, énoncer des réflexions sur l’efficacité de la méthode d’enseignement basée sur des expériences. L’analyse des résultats montre que les élèves sont passionnés par des activités d’apprentissage basées sur des expériences. La manipulation des matériels a des effets positifs sur le comportement des élèves face aux activités proposées. D’abord, ils choisissent tous de s’engager dans l’accomplissement de la tâche proposée. Ce choix instantané des élèves de s’engager dans les activités d’apprentissage réduit la perte de temps pendant les séances d’enseignement. Deuxièmement, l’enseignant n’a pas de difficultés à attirer l’attention des élèves lors des activités basées sur l’expérience. Être engagés dans des activités expérimentales demande aux élèves un certain niveau d’autonomie qui les amène à déployer différentes stratégies d’apprentissage : aussi l’utilisation des bonnes stratégies facilite-t-elle la compréhension et l’acquisition des savoirs. Vu les résultats obtenus, on peut dire que la réalisation des expériences pendant le cours assure l’engagement cognitif des élèves dans les activités proposées. Au niveau de la participation des élèves, les résultats indiquent qu’il y a beaucoup plus d’interactions élève-élève que d’interactions enseignant- élève pendant les deux séances. Nous pouvons donc constater qu’il est plus facile pour les élèves de solliciter l’aide de leurs camarades que s’adresser à l’enseignant. Nous pouvons aussi constater que l’implication des élèves est remarquable dans une séance basée sur la réalisation d’expériences. Les élèves accordent plus d’intérêt à l’apprentissage de la physique chimie lorsqu’ils apprennent en manipulant des objets concrets et lorsqu’ils réfléchissent à partir de l’observation des objets réels. La réalisation d’expériences pendant le cours des sciences physiques augmente donc la contribution des élèves ainsi que leur motivation à faire les activités. Au niveau de persévérance, encore une fois les résultats mettent en évidence l’importance de la réalisation des expériences en cours des sciences physiques. Devant les difficultés, nous avons constaté que les supports matériels aident les élèves à mieux réfléchir. Parfois ils décident de refaire l’expérience pour vérifier la réponse. L’intervention de l’enseignant se limite au strict nécessaire (comme la vérification du montage, explicitation des consignes). Enfin au niveau de l’acquisition des connaissances par les élèves, nous pouvons constater que la classe de seconde 2 est en bonne position avec un taux de réussite élevé par rapport à celui de la classe de seconde 1. Vu les différences entre la participation des élèves et le degré d’implication qu’ils montrent pendant le cours, les résultats de l’évaluation ne sont guère étonnants. Une méthode d’enseignement basé sur des approches théoriques ne correspond pas aux attentes des élèves du secondaire et ne permet pas d’éveiller leur curiosité et leur intérêt pour apprendre les sciences physiques. Le fait de mener cette expérimentation nous a prouvé que la méthode d’enseignement-apprentissage basée sur la réalisation d’expériences dépasse largement la méthode basée sur des approches théoriques au niveau de la motivation des élèves ainsi qu’au niveau de l’acquisition des connaissances. Cependant la mise en œuvre de cette méthode possède aussi certaines limites. Principalement, nous rencontrons des problèmes temporels et matériels. Concernant la gestion du temps, le programme scolaire actuel est axé sur la quantité des connaissances à transmettre aux élèves et non sur sa qualité et la façon de le faire passer. Ou encore, dans cette méthode, les élèves évoluent avec leur propre rythme et parfois l’exécution des activités pourrait prendre beaucoup de temps. La réalisation d’expériences à chaque chapitre des sciences physiques risque de nuire à la réalisation du programme annuel. De plus la réalisation de cette méthode dépend de l’existence des matériels complets et performants. Or à Madagascar, la majorité des établissements scolaires ne possède pas de matériels pour faire des expériences, encore moins de laboratoire. Donc, pour mettre en œuvre une méthode d’enseignement basée sur des expériences, les enseignants doivent élaborer euxmêmes les matériels à utiliser. A ce stade, il s’agit d’une question de motivation des enseignants et d’initiative des responsables administratifs en éducation. Il faut aussi assurer la performance des matériels utilisés pour éviter tout risque d’accident pendant la manipulation.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : REPERE THEORIQUE
Chapitre I : LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE ET LA PRATIQUE D’ENSEIGNEMENT
I.1. Selon le modèle transmissif
I.2. Selon le modèle behavioriste
I.3. Selon le modèle constructiviste
I.4. Selon le modèle socioconstructiviste
Chapitre II : LA MOTIVATION SCOLAIRE
II.1. DEFINITIONS
II.2. LES DETERMINANTS DE LA MOTIVATION SCOLAIRE
II.2.1. Les systèmes de conception
II.2.2. Les systèmes de perception
II.3. LES INDICATEURS DE LA MOTIVATION SCOLAIRE
II.3.1. Le choix de s’engager
II.3.2. L’engagement cognitif et la participation
II.3.3. La persévérance
II.3.4. La performance
Chapitre III : LES METHODES D’ENSEIGNEMENT 
III.1. Définitions :
III.2. Typologie des méthodes d’enseignement
III.2.1. La méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale
III.2.2. La méthode active
III.2.3. La méthode interrogative
Chapitre IV : L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES SCIENCES PHYSIQUES
DEUXIEME PARTIE : ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE L’ELECTRONIQUE BASE SUR LA REALISATION D’EXPERIENCES EN CLASSE DE SECONDE : ANALYSE DE LA MOTIVATION DES ELEVES ET SES IMPACTS SUR L’ACQUISITION DES CONNAISSANCES
PREAMBULE
I- METHODOLOGIE DE RECHERCHE
I.1. CONCEPTION ET ELABORATION DES MATERIELS DIDACTIQUES
I.2. LE QUESTIONNAIRE-ELEVE
I.2.1. Résultats du questionnaire
I.3. LES SEANCES D’OBSERVATION
I.3.1. Le terrain d’étude :
I.3.2. La grille d’observation :
I.3.3. Mise en œuvre
I.3.4. DESCRIPTIONS DES SEANCES OBSERVEES
I.3.5. DEROULEMENT DE LA SEANCE
II- RESULTATS DE RECHERCHE
II.1. Le choix des élèves de s’engager dans l’activité
II.2. L’engagement cognitif des élèves
II.2.1. L’attention des élèves
II.2.2. Les stratégies d’apprentissage
II.3. La participation des élèves
II.3.1. La prise de parole des élèves
II.3.2. Comportement des élèves pendant l’exécution d’une tâche
II.4. La persévérance des élèves
II.4.1. Assiduité des élèves
II.4.2. Attitudes des élèves devant les problèmes
II.5. La performance des élèves
II.6. Synthèse des résultats
III- DISCUSSION ET PERSPECTIVE
CONCLUSION
REFENCES
ANNEXES
ANNEXE [1] MODELE D’ANALYSE DE L’INFLUENCE DES SOURCES MOTIVATIONNELLES SUR LES INDICATEURS DE LA MOTIVATION SCOLAIRE DE DENISE BARBEAU (1993)
ANNEXE [2] LE QUESTIONNAIRE DESTINE AUX ELEVES
ANNEXE [3] GRILLE D’OBSERVATION _ MOTIVATION DES ELEVES
ANNEXE [4] GRILLES D’EVALUATIN DE LA MOTIVATION DES ELEVES
ANNEXE [5] RESULTATS DE L’EVALUATION

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