La realidad de la educación rural en los países seleccionados 

La realidad de la educación rural en los países seleccionados 

UNA DISCUSIÓN NECESARIA 

Se debe mencionar que la mayoría de las críticas hechas al estudio de Arnold et al. (2005), han sido hechas por autores especializados en la investigación cualitativa, entre los cuales figura Howley (Howley et al., 2005), quien es reconocido como una autoridad en educación rural en los Estados Unidos. Sus críticas atacan fundamentalmente al método de investigación cuantitativo utilizado por Arnold y su equipo.
Arnold et al. (2005) entiende la educación rural como algo que sucede por azar en el medio rural –nos dice Howley (2005)-. Para Arnold et al. (2005), la investigación de buena calidad debería poder explicar las relaciones de causa-efecto en los resultados de los estudiantes en la escuela, como si existiese una correlación lineal entre los resultados de la escuela y el medio rural. La investigación de Arnold et al. (2005) intenta encontrar una definición simple –simplista, según sus detractores- del medio rural. Pero como esa definición no existe, los investigadores se interesan en el medio rural más por motivación personal que por intentar definirla. Los investigadores “cualitativos” para quienes la variable “ruralidad” en su estado puro, no existe, piensan que el concepto de ruralidad fue descuidado por Arnold, investigador “cuantitativo”. Según su opinión, definir la educación rural es tan difícil como definir la pobreza o la etnia. Los detractores de Arnold sostienen que los investigadores deberán desarrollar la capacidad de comprender el mundo educativo rural en tanto que objeto de investigación, y que esto es posible, aún desde el método cuantitativo.
Debido a que la investigación en educación rural debe centrarse en preocupaciones específicamente rurales y también porque hay en los investigadores un profundo compromiso, Howley (2005) piensa que no se puede restringir únicamente a “lo que funciona para los estudiantes”. Howley (2005) duda de que una variable como la “ruralidad”, así como la pobreza o la etnia, puedan estudiarse de manera aislada. Intentar tratar la ruralidad como una variable en sí misma y buscar su influencia aislada en la educación es cometer un error de investigación.
Por esta razón, el autor critica la forma en que se realizó el juicio acerca de la calidad de los estudios, y sus resultados. Si la investigación sobrepasa el marco de “aquello que le sirve a las comunidades rurales” y puede tomar en cuenta la mayoría de las características locales, y no simplemente las ideas elaboradas de universitarios, políticos o funcionarios, entonces, podríamos calificarla de “verdadera”.

LA REALIDAD EDUCATIVA LATINOAMERICANA

Antes de explorar cómo las proposiciones de mejora para la educación rural pueden haber sido transferidas al continente latinoamericano, parece necesario describir el estado de la educación rural en esos países. Las políticas educativas en América Latina se desarrollaron con fuerza en años recientes a causa principalmente de la crisis política que tocó la mayoría de los países de la región durante los años 1970 y los efectos de la crisis de la deuda externa durante los años 1980 (“la Década Perdida”) Estos fenómenos provocaron un endurecimiento de las exigencias por parte de los organismos financieros internacionales. El impulso de las reformas económicas -los Programas de Ajuste Estructural- sobre las políticas sociales y las instituciones del estado se hicieron presentes de manera clara (Quesada, 2001).
El nuevo modelo económico que emerge a partir de estas exigencias se caracteriza por la apertura de las economías nacionales a la competencia internacional, el privilegio del desarrollo a partir de inversiones financiadas del exterior, la puesta en marcha de medidas macroeconómicas tendientes a la regulación de las reservas y del mercado de trabajo, la transferencia tecnológica y el fortalecimiento de los gobiernos democráticos.

CAPÍTULO 1 – REVISIÓN DE LA LITERATURA 
1.1 El estado de la investigación en la educación rural 
1.2 Una discusión necesaria 
1.3 La realidad educativa Latinoamericana 
1.4 La realidad de la educación rural en los países seleccionados 
1.4.1 La educación rural en Costa Rica
1.4.2 La educación rural en Nicaragua
1.5 La finalidad de la investigación
CAPÍTULO 2 – MARCO CONCEPTUAL 
2.1 La ruralidad y la educación 
2.1.1 ¿Qué es la educación rural?
2.1.2 La organización de las escuelas rurales
2.1.3 La escuela rural como recurso universal
2.2 Constructos conceptuales 
2.2.1 Las recomendaciones globales dirigidas a la educación rural
2.2.2 Las políticas educativas para la educación rural
2.2.3 Las prácticas escolares de las escuelas rurales
2.3 Las categorías de análisis
2.3.1 Primera categoría: Las condiciones socioeconómicas
2.3.2 Segunda Categoría: El currículo y la pedagogía
2.3.4 Cuarta categoría: Los docentes de las escuelas rurales
2.3.5 Quinta categoría: Recursos Tecnológicos
2.3.6 Sexta categoría: La gestión escolar
2.4 La convergencia en el análisis de políticas educativas 
CAPÍTULO 3 – ORIENTACIONES METODOLÓGICAS 
3.1 El detalle de la metodología 
3.1.1 Primera etapa. El inventario de las recomendaciones globales
3.1.2 Segunda Etapa. La descripción de las políticas educativas en los países seleccionados
3.1.3 Tercera etapa. La observación de las prácticas cotidianas de las escuelas rurales
3.2 La descripción de las escuelas seleccionadas 
3.2.1 Primera Escuela: Centro educativo Santa Marta
3.2.2 Segunda escuela: Centro educativo: “Escuela Finca Tres
3.2.3 Tercera Escuela: Centro Educativo San Francisco
3.2.4 Cuarta Escuela: Centro educativo San Antonio
3.3 Las estrategias e instrumentos 
3.4 El procesamiento de los datos 
3.5 Las herramientas tecnológicas 
3.6 El análisis de los datos 
CAPÍTULO 4 – INVENTARIO DE RECOMENDACIONES GLOBALES PARA LA EDUCACIÓN RURAL 
4.2 Las recomendaciones para mejorar las condiciones socio-económicas de los niños que asisten a escuelas rurales 
4.2 Las recomendaciones sobre disposiciones curriculares y pedagógicas
4.3 Las recomendaciones sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad
4.4 Las recomendaciones relativas a los docentes 
4.4.1 La contratación
4.4.2 La retención
4.4.3 La formación
4.5 Las recomendaciones relativas a los recursos tecnológicos 
4.6 Las recomendaciones sobre la gestión y la gobernanza 
CAPÍTULO 5 – POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EDUCACIÓN RURAL EN NICARAGUA Y COSTA RICA 
5.1 Las políticas educativas para la educación rural en Costa Rica 
5.1.1 Las políticas actuales
5.1.2 Las políticas para mejorar las condiciones socio-económicas de los niños que asisten a escuelas rurales
5.1.3 Las políticas referidas a disposiciones curriculares y pedagógicas
5.1.4 Las políticas relativas a las relaciones escuela-comunidad
5.1.5 Las políticas relativas a los docentes de las escuelas rurales
5.1.6 Las políticas referidas al uso de la tecnología en la educación rural
5.1.7 Las políticas referidas la gestión y gobernanza de las escuelas rurales
5.2 Las políticas educativas para la educación rural en Nicaragua 
5.2.1 Las políticas actuales
5.2.2 Políticas para mejorar las condiciones socio-económicas de los niños que asisten a escuelas rurales
5.2.3 Políticas referidas a disposiciones curriculares y pedagógicas
5.2.4 Políticas relativas a las relaciones escuela-comunidad
5.2.5 Políticas relativas a los docentes de las escuelas rurales
5.2.6 Políticas referidas al uso de las tecnologías en la educación rural
5.2.7 Políticas referidas a los temas de gestión y gobernanza de las escuelas rurales
CAPÍTULO 6 – LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS DE LAS ESCUELAS RURALES 
6.1 Las condiciones socioeconómicas de los niños rurales 
6.2 El currículo y la pedagogía 
6.3 Las relaciones escuela-comunidad 
6.4 Los docentes de las escuelas rurales 
6.5 La tecnología 
6.6 La gestión y gobernanza 
CAPÍTULO 7 – ANÁLISIS Y DISCUSIÓN GENERAL 
7.1 Primer análisis: Comparación entre las recomendaciones globales, las políticas nacionales y las prácticas escolares 
7.2 Segundo análisis: Comparación en términos de convergencias 
CAPÍTULO 8 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 
8.1 Alcances de la investigación 
8.2 Consideraciones acerca de la metodología utilizada 
8.3 Pistas de acción 
BIBLIOGRAFÍA 

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