La question de l’autorité ou comment le professeur s’impose au groupe en endossant le rôle prescrit par son statut

La pédagogie du travail de groupe

Définition

Définir le travail de groupe n’est pas aisé. Disonsque le principal objectif est de briser le fonctionnement impositif et abstrait du cours magistral, trait caractéristique de la classe traditionnelle. Meirieu, dans Itinéraire des pédagogies de groupe, utilise une brillante métaphore pour définir la classe traditionnelle. Il s’agit de la caverne de Platon. La situation des hommes dans la caverne est l’une des images les plus fortes pour exprimer l’aliénation intellectuelle. En effet, l’homme est entièrement manipulé dans la caverne puisqu’il est enchaîné à un lieu sans possibilité de sortie, privé de communication avec ses semblables et le regard fixé sur des objets qui ne sont que les reflets de la réalité. Nous pouvons aisément reconnaître le modèle de la classe traditionnelle, qui est selon Meirieu « la géographie immuable de l ‘apprentissage ». En effet, les élèves sont coupés du monde extérieur, rivés à leurs places et ont les yeux rivés au tableau où défilentdes images projetées (écriture à la craie, cartes, diapositives). Et les regards ne se concentrent que sur une seule cible, le maître, seule personne qui garantit la continuité de ce système qui est une représentation déjà abstraite du réel. De là ne peuvent naître que des relations duelles et unilatérales qui laissent peu de place à la communication horizontale entre les élèves et privilégient le rapport exclusif professeur-élève.
L’Ecole Nouvelle s’est donc donné l’objectif de sortir l’élève de la « boîte », selon l’expression d’A. Ferrière, de casser la série de relations duelles maître-élèves et de rompre avec l’isolement que la classe traditionnelle imposait à chacun des élèves. Meirieu procède à une définition habile du travail de groupe. Il part d’abord de la structure de la classe traditionnelle avant de l’opposer à la pédagogie du travail de groupe/ « Ainsi, si nous pouvions reconnaître la classe traditionnelle en ce qu’elle est une série de relations duelles et unilatérales (caractéristique n°1) convergeant vers des représentations abstraites/extraites du réel (caractéristique n°2), garanties par l’autorité/l’altérité du maître (caractéristique n°3), il nous suffit de renverser cette définition pour obtenir ce qui sera considéré comme la définition du groupe en pédagogie scolaire : il est constitué de relations plurielles d’échanges (caractéristique n°1) articulées sur un contact avec ce qui est donné comme le réel (caractéristique n°2) évacuant tout en partie de l’autorité du maître (caractéristique n°3) »

Caractéristiques du travail de groupe

Le groupe comme association d’élèves

Ainsi que nous l’avons déjà dit, la classe traditionnelle est un lieu où, bien que le maître parle à l’ensemble des élèves, son enseignement concerne chacun d’eux individuellement. La classe apparaît donc comme un univers de segmentation et de juxtaposition (d’individus).
Mais, le travail de groupe confère à l’élève un statut nouveau, celui de sujet à part entière. Il devient avant tout un sujet social évoluant dans un groupe au sein duquel il tisse des relations, prend des décisions, met enavant ses connaissances et ses émotions. L’élève devient aussi un sujet autonome pouvant trouver, malgré les contraintes les moyens d’exprimer sa liberté. Le travail de groupe permet ainsi à l’élève d’être dans une sorte de « souveraineté assujettie », c’est-à-dire qu’il jouit d’une autonomie au sein du groupe, maisque cette autonomie est bridée par la présence du maître qui supervise le travail de groupe. Nous pouvons aussi avancer que l’élève est aussi dans une forme d’ « assujettissement maîtrisé », c’està-dire que l’élève détient la capacité de se déterminer au sein d’un groupe de travail qui évolue dans un espace régi par l’autorité du maître.
« L’école active, ainsi que le rappelle A. Ferrièrerépond à cette aspiration vers la liberté qui est au fond de toute âme humaine. » L’enfant est donc un être qui a une âme, des sentiments : il aspire donc à interagir avec autrui, à se placer au centre de l’apprentissage.

Le groupe comme retour au réel

L’enfant est donc un être doué de sensibilité. Il est donc impératif que tout dispositif pédagogique prenne en compte la dominante affective et intellectuelle de l’apprenant. Le travail de groupe, en tant que « méthode activé » peut ainsi permettre de répondre aux intérêts de l’élève. Mais la notion d’intérêt est une notion ambiguë. Très vite, s’opposent deux types d’intérêts : l’intérêt superficiel (le caprice de l’élève) et l’intérêt profond (lié à la personnalité de l’élève). Le travail de groupe permet-il de concilier ces deux intérêts ?
Ce dispositif pédagogique doit-il subordonner l’activité scolaire à l’initiative de l’enfant ? Ce dispositif permet-il de ne pas exclure le réel ? Le rapport de l’enfant avec son milieu naturel doit-il devenir le matériau de base de toute activité pédagogique ?
Nous pouvons affirmer que le travail de groupe ne permet pas de couper l’élève de la réalité puisqu’il « substitue au savoir déjà constitué , déjà conceptualisé, une approche du réel dans ce qu’il a de plus immédiat pour l’enfant. » (Meirieu, Itinéraire des pédagogies de groupe).
En d’autres termes, le travail de groupe permet de mettre en place de petits ateliersdans lesquels, les élèves manipulent et expérimentent. Les élèvent entretiennent ainsi un rapport actif au savoir. Le travail de groupe constitue un lien entre l’expérience individuelle et l’activité collective.

Le groupe comme moyen d’évacuer l’autorité du maître

« Dans la classe traditionnelle l’autorité de maître garantit l’organisation des relations en même temps qu’elle atteste de la validité des représentations enseignées », rappelle Meirieu.
Le travail de groupe apparaît donc comme une pédagogie qui n’est plus basée sur la réception mais bien sur un travail de groupe qui remet en question l’autorité détenue par le maître.
Le statut du maître est donc modifié. Son autorité était fondée sur une radicale altérité qui légitimait la validité du savoir qu’ilenseignait. Son pouvoir émanait d’une transcendance ; il était membre d’une institution. Le pouvoir de cette institution s’exerçait par sa médiation. Il n’est que l’instrument d’une institution disciplinaire.
Le travail de groupe permet ainsi de donner au maître une certaine légitimité : il devient une personne. Il ne tient désormais son autorité que de lui-même, de ses compétences propres. Il n’est plus un instrument désincarné. Il peut s’imposer devant ses élèves, créer l’unité d’un groupe, le dynamiser. Ainsi, le travail de groupe peut permettre le maître à se constituer en personnalité. Il permet d’être dans l’acceptation réciproque de l’autre.
Le professeur devient donc un animateur qui a pour rôle d’aider les élèves dans la voie de l’expérimentation. Les défenses s’effacent et une communication libre et authentique s’installe. Il s’agit d’être présent et respectueux du groupe : accepter le groupe tel qu’il est sans renoncer à y apporter son influence.
Le maître établit ainsi un climat de compréhension chaleureuse, reformule les énoncés, facilite l’organisation technique et matérielle tout en ne renonçant pas à exprimer ses sentiments personnels qui ne doivent pas être perçus par les élèves comme des jugements de valeurs.

La construction d’une homogénéité dans le groupe

Le travail de groupe permet un contact direct de l’élève avec le réel. Et ce contact passe par la socialisation. Le travail de groupe fait naître alors une communauté de pairs. Mais pour que le travail de groupe fonctionne, la communauté de pairs doit faire respecter l’égalité entre ses membres. Le système des groupes est-il toujours fondé sur la proximité intellectuelle et psychologique de ses membres ?
Il est évident que la cohérence du système n’est assurée que dans la mesure où les élèves détiennent les mêmes aptitudes intellectuelles.
R. Cousinet observe même dans le travail de groupe une phase d’ « isorythmie », c’est-à-dire qu’ « après quelques tâtonnements inévitables, chaque groupe rassemble des individus semblables et égaux de manière à assurer l’homogénéité fonctionnelle nécessaire à la vie du groupe .»
La liberté d’association garantit-elle de fait l’homogénéité du groupe ? Il est nécessaire de rappeler que le groupe qui doit être un lieu de coopération peut devenir un lieu de confrontation où ne règne pas l’harmonie, où les élèves se négligent et négligent la tâche à effectuer.
Ce qui conduit au fait que le travail de groupe peut laisser place à certaines dérives.

Dérives 

Priorité du projet et division du travail (dérive économique)

Tout travail de groupe doit avoir le souci d’une division du travail qui soit efficace. Il faut aussi veiller à ce que les individualités s’expriment ; c’est de là que naît la richesse du travail de groupe. Se pose alors la question de la priorité du projet et de la division du travail. Le projet commun doit-il être privilégié au détriment du progrès individuel ?
De là peut naître ce que Meirieu appelle la dérive économique du travail de groupe.
Le cours devient dans ce cas précis une entreprise où seule prime la qualité du produit fini. Le caractère formateur du travail de groupe n’est alors pas mise en valeur. La dominante humaine est mise de côté.
Mais le travail de groupe peut-il réellement omettre la dominante humaine de la pratique ? Se peut-il que le travail de groupe ne donne la priorité qu’au relationnel ?

Négation du projet et priorité du relationnel (dérive relationnelle)

La dérive fusionnelle du travail de groupe existe. Le groupe met alors en avant les relations affectives et relègue l’apprentissage au second plan.
Dans Le travail par groupes, R. Cousinet affirme : « La valeur du groupe est, pour chacun, moins la tâche à laquelle le groupe se consacre que l’existence du groupe lui-même, le lien affectif d’où il naît et ce qui le renforce. Qu’importe ce à quoi le groupe travaille pourvu qu’on y travaille ensemble.»
Le balancement est naturel : le groupe ne peut pas travailler sans finalité et l’on n’obtient le produit fini qu’avec l’apport de relations humaines, affectives indispensables.
Qu’en est-il du rôle du professeur lors du travail de groupe ? Peut-il réellement faire usage de son autorité ? Quelle est la place accordée au professeur ?
Lors d’un travail de groupe, le professeur se retrouve dans une situation particulière.
Il est tiraillé entre la représentation de son rôle de détenteur de savoir et l’obligation de devoir lui-même collaborer avec les groupes.
Une idée convenue et datée veut que le professeur joue le rôle d’un personnage magistral, détenteur du savoir, fondant son autorité sur des prérogatives statutaires, arbitre incontestable de l’intérêt des élèves.
Dans cette optique, le professeur s’affirme au gré de fréquentes interventions et il écoute peu. La formation aux tâches éducatives se réduit alors à une information (acquisition de formules et de procédés directementutilisables). Le professeur peutil réellement adopter cette stratégie lors d’un travail de groupe ?

La question de l’autorité ou comment le professeur s’impose au groupe en endossant le rôle prescrit par son statut

Définition

DansEnseigner sans exclure, Sylvain Connac définit ainsi l’autorité : « L’autorité se définit plutôt comme ce qui augmente, à la fois celui qui la détient (l’enseignant par exemple) et celui sur qui elle tend à s’exercer (l’élève). Elle est un pouvoir moral qui rend capable d’agir sans recourir à la force. » Connac établit un lien entre discipline et autorité. La discipline est le respect des règles destinées à permettre le bon déroulement du cours. « La construction de l’autorité permet d’aboutir à une forme précise de discipline», ajoute-t-il.

La directivité

Une animation expérimentaliste

Le professeur est dans une posture distante. Son rôle est d’intervenir au niveau des tâches. L’on pourrait résumer cette animation en trois étapes : passation de consignes, programme imposé, attente d’un rendement.

Une animation manipulatrice

Cette animation relève d’une tendance traditionaliste qui donne à l’animateur un rôle de « mise en ordre » du groupe. Il ne joue pas un rôle de catalyseur, c’est-à-dire qu’il n’est pas sensible à l’évolution dynamique du groupe, en particulier au problème de participation individuelle. Il ne « stimule pas l’intérêt et l’ambiance du groupe pour le prédisposer à l’action », affirme Gilles Ferry dans La Pratique du travail en groupe. Les élèves sont livrés à eux-mêmes, avec certes des tâches individuelles imposées mais sans possibilité d’une aide extérieure.
L’animateur est considéré comme « encombrant », en raison de la multiplicité et de la longueur de ses interventions dans le groupe. Cette appréciation se double d’un certain malaise : l’animateur est perçu non comme un « participant » mais comme un « professeur », c’est-à-dire comme une personne dotée d’un statut. L’influence « magistrale » ne peut donc qu’accentuer le sentiment de dépendance et de soumission des participants qui retrouvent alors leur statut d’élève face au « maître ».

Questionnaire sur le travail de groupe

Si tous les élèves s’accordent à dire que le travail de groupe est utile et à maintenir, les avis divergent quant aux raisons avancées. La majorité des élèves de 3e (70%) affirme qu’il est pratique puisqu’il permet d’échanger des idées (rappelons au passage que la classe de 3e est divisée en clans et que l’ambiance n’est pas toujours détendue). Tandis que la totalité des réponses des élèves de 5e insiste surla (très) bonne entente qui existe dans les groupes. De ce fait, 80 % des élèves de5e estiment que le travail de groupe leur permet d’améliorer leur capacité à dialoguer avec leurs camarades et à mener une réflexion critique, tandis que le nombre d’élèves qui estiment que le travail de groupe est une sorte d’entraînement à l’expression orale s’élève seulement à 3 sur un effectif de 24 élèves. Si les élèves de 3e estiment dans une grande majorité que le professeur apporte son aide au groupe, quelques élèves estiment néanmoins que les consignes ne sont pas toujours claires et regrettent le fait que je ne les explicite pas toujours (voir annexe 1).

Le travail de groupe, une impossible homogénéité ?

Le cas suivant fait le récit d’un travail de groupe mené avec ma classe de 5e. Il s’agit de la cinquième activité de groupe que je mets en place. La principale difficulté à laquelle j’ai dû faire face est le problème de l’homogénéité du groupe.

Mise en activité

Consigne

Cette dernière heure de la journée et de la semaine était consacrée au début d’un projet d’écriture longue qui portait sur la fabrication du carnet de voyage d’un aventurier.
Avant de commencer une séquence sur l’aventure, il m’a paru nécessaire de mener ce travail afin d’entrer dans le bain de manière légère. Il s’agissait d’écrire le journal d’un aventurier échoué sur une île après l’accidentd’un avion. La première partie du travail était consacrée à l’écriture de la vie de l’aventurier avant l’accident. Les élèves devaient faire un autoportrait (de leur personnage) et raconter sa vie familiale.

Formation des groupes

Le groupe formé sur le critère de la proximité (les tables sont disposées en îlots dans la classe) est composé de quatre membres : deux garçons et deux filles. Les deux filles ont un niveau nettement supérieur à celui des garçons. Elles sont très « scolaire » tandis que les deux garçons présentent des difficultés ; ce sont des élèves décrocheurs.

Incident (problèmes constatés)

Le premier incident survient après la répartition en groupes. Je suis sur le point de donner le nombre de lignes exigé à la fin de la séance lorsque Clément dit : « C’est mort, moi j’écris rien. » Clément rejoint certes son groupe mais il retourne sa chaise et se place face au mur. Ses camarades d’abord outrés, se plaignent de son manque d’implication avant de demander mon intervention.

Causes probables de cette réaction

le nombre de lignes

Ce nombre peut impressionner mais il était à la portée du groupe. Le nombre de lignes est toujours accueilli par certains élèves avec un rejet exprimé différemment selon les personnalités, allant du découragement au refus.

la personnalité de Clément

Etant un élève dissipé, solitaire (entretient des relations conflictuelles avec les autres) et qui écrit très lentement (par paresse mais aussi par provocation), il ne pouvait qu’exprimer à sa manière son manque de motivation

Ma réactionface à l’incident

Je joue d’abord la carte de l’autorité autoritariste(cf. Sylvain Connac) : je lui rappelle que j’ai la possibilité de le sanctionner pour son refus de travail. Mais il reste sourd à mon propos. Je me dirige vers mon bureau pour remplir un billet d’exclusion quand une voix m’apostrophe. C’est Elise, son camarade qui me dit : « C’est bon, Monsieur, il a décidé de travailler. »
Je m’inscris ensuite dans une position de distanciation, d’observation. En effectuant des tours de table, je ne cessais de poser très discrètement un œil sur lui. Il était là, à l’écoute de ses camarades et avait même fini par faire un dessin pour pouvoir se lancer aisément dans l’écriture. Ce que je ressens à cet instant précis,c’est que mon intervention a été payante. Je me rends aussi compte du fait que le groupe ne peut pas toujours se réguler seul, que dans un travail de groupe, le recours à l’autorité du professeur peut être bénéfique.

Résolution de l’incident

Clément avait fini par retourner sa chaise dans le bon sens. Il faisait désormais face à ses camarades mais restait muet. Revenant vers lui, je lui demande s’il est maintenant disposé à se mettre au travail. Clément hoche la tête. Ses camarades avaient fini par le convaincre.

Analyse – Problèmes soulevés par ce cas

Questionnement autour de ce cas

Lors d’une séance de « Contexte d’exercice » à l’ESPE consacrée au travail de groupe, notre formateur a invité les collègues de lettres, d’histoire et d’anglais à rédiger le récit d’un incident intervenu lors d’un travail de groupe.
Après la rédaction, chaque collègue devait soumettre son récit à l’attention de ses camarades. Ces derniers posaient des questions qui permettaient d’ouvrir un débat.
De cet incident, ont émergé de nombreuses questions (posées par mes collègues) : Pourquoi a-t-il adopté une posture de refus? Est-cele fait d’être en groupe qui l’a poussé à se mettre au travail ? Aurait-ce été plus difficile si c’était un travail individuel ?
Comment peut-on motiver un élève à se mettre au travail sans lui parler d’exclusion ? Clément étant un élève solitaire et qui écrit lentement, une différenciation est-elle possible avec ce type d’activités ?

Dérives d’un groupe « déséquilibré »

L’individualisation des tâches

La réaction d’Élise pose ensuite la question de l’objectif, du but du travail de groupe. On observe que le travail de groupe dans ce cas précis aboutit à l’individualisation des tâches. L’esprit de cohésion est absent de la coopération entre pairs. Certes, Élise fait un don de son temps ; elle fait preuve de patience et de diplomatie à l’égard de ses deux camarades mais le recours à ces vertus passives ne porte pas toujours ses fruits.

la frustration / incident

Le déséquilibre dans un groupe peut entraîner des tensions (l’exemple de Clément l’illustre) et des frustrations de la part des élèves dits « faibles ». Le mécontentement peut aussi être du côté de l’élève considéré comme « fort ». Elise fait preuve, en tant que secrétaire, d’une grande diplomatie ; il agit avec douceur et persuasion. Ce qui montre que la réussite d’un travail de groupe repose à la fois sur un contenu didactique mais aussi sur une composante relationnelle.

Solutions proposées

C’est à la suite de cet incident qu’il m’a semblé nécessaire de mettre en place un dispositif pédagogique, un espace de réflexion après chaque travail de groupe. A l’image de l’activité proposée en cours de Contexte d’exercice, Les quatre membres du groupe seront chargés de mener une brève analysede groupe. Chaque membre écrira le récit de son activité, de son ressenti pendant le travail de groupe. Les membres du groupe s’échangent ensuite leurs analyses et chaque élève sera chargé de poser deux ou trois questions sur le récit de son camarade. Puis chaque membre reprend son récit et répond aux questions de son camarade. Ce dispositif était censé, selon moi, aider l’élève à adopter une posture réflexive. Il s’agit ici de l’aider à mieux se juger, à mieux juger sa participation dans le groupe, à aborder sereinement le travail de groupe.

La collaboration entre pairs : un mélange de convictions et de concessions ?

Le cas suivant fait le récit d’un travail de groupe mené avec ma classe de 3e.Il s’agit de la dixième activité de groupe que je mets en place. La principale difficulté à laquelle j’ai dû faire face est le problème de la coopération entre pairs.

Mise en activité

Consigne

Nous nous trouvions à la fin d’une séquence sur une œuvre intégrale (L’Ami retrouvé de Fred Uhlman) et abordions enfin l’EPI Star wars(en collaboration avec les professeurs d’histoire-géographie et de musique). Il s’agissait de réaliser une affiche d’un héros sur laquelle figurait trois étapes : le personnage plongé au milieu d’une guerre, la rencontre du mal puis la rédemption, l’héroïsme.

Formation des groupes

La classe compte 24 élèves ; elle était divisée en six groupes de quatre élèves. Un groupe n’était formé que de trois élèves (un élève travailleur, une élève très « scolaire » et enfin une autre élève avec de grandes difficultés. Mattéo, le quatrième membre a donc été contraint de rejoindre ce groupe.

Table des matières
Introduction 
I. La pédagogie du travail de groupe
A. Définition
B. Caractéristiques du travail de groupe
1. Le groupe comme association d’élèves
2 . Le groupe comme retour au réel
3. Le groupe comme moyen d’évacuer l’autorité du maître
C. Pourquoi mettre en place un travail de groupe ?
1. Le groupe comme avantage matériel
2. Le groupe comme mutualisation des forces intellectuelles
3. Le groupe comme apprentissage social
D. Comment mettre en place un travail de groupe ?
1. Le recentrage sur l’apprenant
2. La construction d’une homogénéité dans le groupe
3. Dérives
a) Priorité du projet et division du travail (dérive économique)
b) Négation du projet et priorité du relationnel (dérive relationnel)
II. La question de l’autorité ou comment le professeur s’impose au groupe en endossant le rôle prescrit par son statut
A. Définition
B. La directivité
a) Une animation expérimentale
b) Une animation manipulatrice
c) Une animation envahissante
III. La question de l’autorité ou comment le groupeaccepte la présence du professeur
A. La non-directivité
B. Connac, l’art de la présence-distance
C. L’autorité éducative
IV. Pratique du travail de groupe dans mes classes
A. Questionnaire sur le travail de groupe
B. Le travail de groupe, une impossible homogénéité ?
C. La collaboration entre pairs, un mélange entre convictions et concessions?
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes
4ème de couverture

Télécharger le rapport complet