La pyramide des besoins de Maslow

La pyramide des besoins de Maslow

Le plan de travail

Iervolino (2007), présente le plan de travail comme un outil de différenciation et d’autonomie pour une classe à degrés multiples. Il permettrait également un meilleur suivi des élèves par l’enseignant. Ceci correspond parfaitement à des élèves de Formation Spéciale ayant des niveaux très variés et un grand besoin d’être guidés par l’adulte. Elle écrit qu’il ne faut pas confondre le plan de travail avec un livret d’occupation ; ce qui était sans doute le cas de mon premier plan de travail. Et pour terminer, elle met en avant la difficulté pour l’enseignant de réaliser un plan de travail. C’est ce dernier point qui m’a poussée à le co-construire avec les élèves, puisqu’ils sont pleinement concernés. Selon l’enseignant Cattani (2005), les plans de travail sont incontournables. «Les plans de travail, les contrats, voire même des nouvelles formes de devoirs, peuvent ainsi répondre à des exigences d’organisation indispensables pour mettre les élèves en situation d’apprentissage. » (Cattani, 2005, p.26). Ce maître trouve qu’ils lui permettent un regard plus personnalisé de l’élève ainsi qu’un travail plus individualisé pour chacun. Dans le Nouvel Éducateur de novembre 1997, Lèmery, cite plusieurs avantages du travail personnalisé pour les adolescents : il développe l’autonomie puisqu’il n’y a plus la tutelle de l’enseignant, le travail se fait à son rythme en construisant son propre projet et en s’auto-évaluant. L’élève est face à lui-même, il peut choisir son exercice, respirer entre deux activités, changer de tâche, bouger. Grimler Perregaux (2005) s’est demandé si le plan de travail permettait une meilleure organisation du travail de l’enseignant face à la diversité des élèves. Suite à plusieurs interviews d’enseignants primaire du canton de Genève, elle s’est aperçue que certains utilisent le plan de travail, « planning de la semaine qui ordonne les activités choisies et imposées par l’enseignant » (Grimler Perregaux, 2005, p.38) alors que d’autres préfèrent parler de contrat de travail lorsque « le contenu est négocié entre l’enseignant et l’élève. » (Grimler Perregaux, 2005, p.38). Plusieurs enseignants interviewés mettent en avant « la lourdeur de l’élaboration du plan de travail » (Grimler Perregaux, 2005, p.38). HEP-BEJUNE MAES 16 J. Muster Il nécessite d’être expliqué aux élèves sous une forme simplifiée au départ pour se complexifier par la suite. L’élaboration demande à l’enseignant une bonne connaissance des outils à disposition et du plan cadre ainsi que les besoins éducatifs particuliers de ses élèves. C’est tout le programme annuel qui doit être divisé au fil des semaines. Selon Chapatte (2006) le plan de travail a permis d’acquérir une autonomie plus grande à ses élèves, même si elle précise que l’autonomie n’est pas facile à observer. Elle fait également le lien avec la motivation intervenue dans la participation à cette forme de travail. J’ai bon espoir que la motivation sera plus aisée à observer que l’autonomie. Car comme le dit Galand (2006) : « La motivation n’est pas un concept unitaire. […] Une personne est rarement motivée ou non.» (Galand, 2006, p.8). Il explique cette conception par le fait qu’il existe une multitude de chemins pour mettre en marche la dynamique motivationnelle d’une personne. Nous verrons plus loin ces différentes options. Chabrun (2015) parle des bienfaits du travail personnalisé pour l’élève qui est plus proche de ses intérêts, de ses besoins et de ses possibilités. Les fiches individuelles travaillent sur les problèmes spécifiques de l’enfant lorsqu’il est prêt à le faire. Ces moments personnalisés font de l’élève « l’acteur principal de son éducation », (p.42). Tous les élèves ne font pas la même fiche au même moment, mais les fichiers sont des outils communs à toute la classe. Le plan de travail n’est donc pas un dossier contenant les mêmes fiches de la semaine pour tous les élèves. C’est un moyen d’individualiser le travail en permettant à l’élève de partir d’où il en est. Une évaluation diagnostic en début d’année permet à l’enseignant de connaître le niveau de chaque élève en français et en mathématiques. Bonnetier (1997) décrit précisément le livret de travail, fichier auto-correctif, utilisé en pédagogie Freinet. Il parle d’un outil rigoureux adapté dans le fond comme dans la forme au niveau de l’élève, dont les activités sont utiles, ordonnées et se suivent selon une progression de difficultés croissantes ; c’est une aide pour l’élève et pour l’enseignant. Les livrets sont classés sur plusieurs niveaux et permettent à chaque élève de choisir son degré selon ses connaissances, pour ensuite se corriger grâce aux solutions en fin de chapitre. Cette recherche porte sur une étude de cas mettant en place dans une classe un plan de travail individualisé et varié dans le but de motiver les élèves et par la même occasion, d’observer si la motivation améliore leurs connaissances et leurs résultats. Car selon Galand (2006) « notes scolaires et motivation ne vont pas toujours de pair, mais sont tous deux des prédicteurs importants de décrochage scolaire » (Galand, 2006, p.6). Le plan de travail permet de développer l’autonomie et de différencier le travail des élèves, c’est pourquoi il s’agit d’un outil bien adapté pour une classe d’enseignement spécialisé ayant des élèves aux compétences très variées. Certes, l’élaboration des plans de travail peut paraitre une tâche fastidieuse, mais ô combien bénéfique pour différencier le travail des élèves dans une même classe. Perrenoud (2000) met en avant l’importance pour l’enseignant de différencier ce qu’il est en mesure de demander à un élève. Certains obstacles cognitifs pourraient être qualifiés d’insurmontables et donc pris en charge par l’enseignant face à une trop grande difficulté, le maître va guider ou même faire à la place de l’étudiant alors que d’autres « sont au cœur du projet de formation […] et deviennent des objectifs-obstacles » (Perrenoud, 2000, p.12). C’est là que l’enseignant intervient afin d’aménager au mieux cette confrontation par l’approche de différentes tâches successivement plus complexes pour que l’élève augmente ses compétences. Pour cela, le maître doit s’assurer que les exigences qu’il pose se situent bien dans la zone proximale de développement de l’élève. HEP-BEJUNE MAES 17 J. Muster Cette notion a été développée par Vygotsky dans les années 1930 pour qui, l’élève est capable d’apprendre si ce qu’il doit apprendre se situe entre la zone d’autonomie (ce qu’il sait faire seul) et la zone de rupture (ce qu’il ne peut pas faire seul car le niveau d’exigence est trop difficile). « La recherche montre que la zone prochaine de développement a une signification plus directe pour la dynamique du développement intellectuel et la réussite de l’apprentissage que le niveau présent de leur développement » (Vygotski, 1997, p.352). Selon Vygotsky, l’aide d’un adulte permet à l’enfant de résoudre des exercices plus difficiles et d’en faire davantage que lorsqu’il se retrouve seul face à une tâche complexe. Et à plus ou moins long terme, l’enfant parviendra à la faire seul. Ainsi une tâche complexe faisant appel à plusieurs connaissances peut être segmentée en plusieurs tâches simples qui réinvestissent les connaissances apprises. De Ketele (2016) présente dans un tableau récapitulatif les niveaux de complexité dans les démarches à réaliser. Le plus aisé serait d’être capable de restituer un savoir, puis une démarche, d’appliquer celle-ci dans un contexte, de parvenir à mobiliser ses savoirs dans une situation-problème et finalement d’intérioriser des attitudes en habitudes pour réaliser un projet. La réalisation d’un projet passe donc par diverses étapes de plus en plus difficiles impliquant nécessairement des doutes, des questionnements et des erreurs.

La différenciation

Perrenoud (1996) pense que la majorité des élèves est capable d’apprendre même des notions complexes si l’enseignant ajuste ses demandes et ses exigences. Les situations didactiques doivent permettre à tous les élèves d’atteindre leurs objectifs. Il est nécessaire de laisser l’élève essayer par lui-même, faire des erreurs et de lui donner des outils pour avancer. Astolfi (cité par Brière 2015) incite l’enseignant à « comprendre les erreurs que commettent leurs étudiants » (Brière, 2015, p. 40) et non à les sanctionner, car elles permettent d’analyser les pratiques de l’élève et donc de pouvoir remédier à ses obstacles psychologiques et affectifs. Comprendre les erreurs de l’élève donnerait donc à l’enseignant des pistes pour différencier son travail. Mais que faut-il différencier au juste ? Perrenoud (1996) propose de différencier la planification des objectifs pour chaque élève, l’aide que l’enseignant lui donne et de varier le moment et la forme de l’évaluation. Et comme certains objectifs sont obligatoires, le seul qui peut faire la différence, c’est l’enseignant. Il n’y a que par lui que le changement peut intervenir, car chaque élève est différent, il est donc impensable que tous puissent apprendre la même chose au même moment, de la même manière et à la même vitesse. Si l’enseignant l’accepte, il permettra à chacun de trouver son chemin d’apprentissage pour parvenir aux connaissances communes attendues. Ce dernier doit donc faire le deuil de son enseignement actuel et de ses attentes afin de faire évoluer sa pratique vers la différenciation en trouvant de nouvelles pistes. Le plan de travail privilégie le rythme de l’élève puisqu’il travaille seul et selon ses choix. Perrenoud (1991) conseille de différencier l’enseignement ordinaire par un soutien intégré dans la classe. On parle aujourd’hui de co-enseignement entre l’enseignant titulaire et l’enseignant spécialisé qui se partagent le travail : ils peuvent dédoubler la classe, faire réviser un petit groupe d’élèves à part, aider mutuellement toute la classe ou travailler individuellement avec un élève. HEP-BEJUNE MAES 18 J. Muster Le maître habituel serait donc toujours en contact avec l’élève et l’intervenant soutenant ce dernier ainsi que l’ensemble de la classe, ce qui ne briserait ni la relation, ni le contrat pédagogique, ni la didactique et de plus l’élève ne serait pas mis à l’écart de ses camarades et affublé d’une étiquette de mauvais élève. Une remédiation externe à la classe est à éviter car l’élève aura malheureusement eu le temps de se créer une identité négative face à l’école. Le canton du Tessin a fermé les classes de rattrapage pour réintégrer les élèves. L’importance étant avant tout d’éviter l’étiquetage des élèves selon leurs difficultés, leurs troubles ou toutes autres caractéristiques. « Un enfant en difficultés scolaires les surmonte en grande partie dans la mesure où il vit et participe aux activités d’un milieu normal: l’isolement et la mise en marge appauvrissent la réalité dans laquelle il vit et le privent d’occasions de s’enrichir et d’être stimulé » (BesozziBennati, 1979, p. 149). Actuellement, l’école se veut inclusive, c’est-à-dire qu’elle désire permettre à chaque élève d’être différent comme les autres. Pour cela, elle devrait mettre en place des programmes et des méthodes qui permettent à chaque élève d’avancer en fonction de ses propres objectifs individuels. Malheureusement, nous en sommes encore au niveau de l’intégration, c’est-à-dire que l’élève différent est avec les autres, mais qu’il a son matériel spécifique qui est adapté à ses capacités. J’utilise donc le terme d’intégration afin d’être au plus près de la réalité. Pour qu’une intégration se passe bien, il faut avant tout que le projet vienne de l’élève, afin qu’il soit impliqué et motivé, mais trop souvent, ce sont les adultes qui s’en mêlent. L’intérêt pour l’intégration scolaire varie entre parents et enseignants. Chacun défend son rôle, mais tous souhaitent faire au mieux pour l’enfant. Selon une étude d’un élève dysphasique en classe ordinaire « des parents choisissent l’intégration scolaire pour faciliter l’intégration sociale » (Beauregard, 2006, p.552). Ils essayent de s’impliquer au mieux sans s’ingérer dans le travail des enseignants. Ces derniers se placent comme accompagnateurs de cet élève. « Ils examinent d’abord ses connaissances puis son évolution, ses caractéristiques, ses besoins. Ils ajustent leurs pratiques à partir de ces critères » (Beauregard, 2006, p.55). Ils désirent être au clair sur les rôles de chacun afin de collaborer au mieux avec les différents intervenants. Certains mêmes font des démarches pour améliorer leur formation et « mettent en place les moyens qu’ils ont à leur portée pour que l’élève […] progresse » (Beauregard, 2006, p.555). Ils veillent également à ce que les autres élèves ne soient pas péjorés par cette situation. Cette intégration permet également de sensibiliser tous les élèves de la classe à la différence. L’étude montre que les parents visent principalement l’intégration sociale alors que les enseignants visent davantage la progression scolaire. Certains enseignants émettent d’ailleurs le souhait d’ « avoir des conditions qui leur permettraient de remplir leur rôle plus efficacement » (Beauregard, 2006, p.556). Le co-enseignement pourrait être un facilitateur à l’intégration. L’intégration est un choix commun à tout l’enseignement spécialisé, et aussi au Brésil. Selon Eglér Mantoan (1996), suite à une remise en question de l’éducation spéciale, il est apparu une volonté de former les enseignants à l’intégration scolaire. Le projet de perfectionnement met en avant les principes pédagogiques du constructivisme. « Nous reconnaissons en effet que c’est la coopération, le développement de l’autonomie intellectuelle et sociale, l’activité du sujet et la construction des structures intellectuelles qui favorisent les apprentissages scolaires » (Eglér Mantoan, 1996, p.27). Ce procédé permet également aux enseignants de développer leurs compétences. Les cours donnés aux enseignants visent une planification adaptée des activités, un mode d’intervention tenant compte des différents programmes des élèves, l’observation et l’interprétation de l’élève en situation d’apprentissage, la prise de conscience des élèves de leurs connaissances et de la manière dont ils s’y sont pris afin qu’ils puissent généraliser leurs savoirs et les utiliser dans d’autres contextes, et enfin l’évaluation de l’élève et non du programme. HEP-BEJUNE MAES 19 J. Muster « L’amélioration de la qualité de l’enseignement et l’adoption des principes d’une éducation démocratique auront comme conséquence naturelle l’intégration des élèves handicapés dans l’école »

Table des matières

Résumé
Mots-clés
Liste des graphiques
Introduction
Mon expérience de vie
Démarche
Problématique
L’échec scolaire
Qu’est-ce que la motivation ?
Une bonne relation comme aide à la motivation
La motivation et les besoins
La motivation et les émotions
Comment motiver l’autre ?
Créer un espace répondant aux besoins de chacun
Stimuler la motivation
La pédagogie Freinet
Le plan de travail
La différenciation
Méthodologie
La démarche de recherche et la planification
Les méthodes de recherche
La conception des outils de recueil des données
La liste des items initiaux
Les limites des items
Les analyses envisagées pour répondre à la question de recherche
Collecte des données
Sur le terrain
Analyse des résultats
Observations de la motivation des élèves en début d’année
Observation de la motivation des élèves durant l’utilisation du plan de travail
Bilan de l’utilisation du plan de travail
Comparaison des pré-test et post-test
Remédiation
HEP-BEJUNE MAES
J. Muster
Conclusion
Bibliographie
Les annexes
1. Plan de travail initial
2. Comment régler des situations problématiques
3. La pyramide des besoins de Maslow
4. La roue des émotions selon Plutchik (1980)
5. Le cycle de la pensée (McCombs et Pope, 2000, p. 58)
Le cycle de la pensée dans les conflits interpersonnels (McCombs et Pope, 2000, p. 66)
6. Définition d’un objectif smart
7. Grille d’auto-observation pour intervenir sur les facteurs liés à la classe, selon Viau (2009)
8. Pré-test et post-test
9. Evaluations diagnostiques
10. Questionnaire de satisfaction
11. Demande d’autorisation pour la participation des élèves au projet
12. Questionnaire initial
13. Grille d’observation initiale
14. Critères de Vianin (2011)
15. Critères de Viau (2009)
16. Grille personnelle de suivi des résultats pour le plan de travail initial
17. Questionnaire modifié
18. Grille d’observation modifiée
19. Plan de travail, selon Freinet
20. Formulaire de demande simplifié
21. Liste des privilèges pour récompenser le travail des élèves
22. Grille de valorisation des comportements positifs (Müller, 2011)
23. Tableau du comportement de l’élève
24. Grille du comportement de l’élève en classe
25. Tableau du comportement de la classe

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