La publication sur un site Internet de leur travail motive-t-elle les élèves ?

Définition de la motivation

Avant toute chose, il s’agit de définir le sens de la motivation. En effet, comme tous les processus mentaux, c’est quelque chose de complexe, et les auteurs en ont abondamment parlé. Voici un résumé des théories des plus éminents chercheurs.
Selon Weiner (1972), la motivation est un processus interne agissant comme un vecteur. Elle dirige la direction, l’intensité et le déclenchement d’un comportement visant à un but précis que choisit le sujet.
Duclos précise également qu’elle sert de moteur à l’activité intellectuelle : c’est l’ensemble des forces et de l’énergie poussant le jeune à agir.
La motivation permet à la fois donc d’enclencher une action, mais également de la diriger et de l’ajuster. Elle peut être de deux types : intrinsèque ou extrinsèque. Pour Duclos (2010), la motivation intrinsèque ne peut pas être imposée : elle vient de l’élève. Par contre, elle peut être alimentée à l’école (par l’enseignant ou les tâches proposées) ou à la maison. Quant à la motivation extrinsèque, elle apparaît lorsqu’un comportement amène un résultat satisfaisant pour l’élève : par exemple une récompense. Dans ce cas, le jeune aura tendance à répéter ce comportement. C’est la base des théories comportementalistes.
Pink (2009) observe que lorsque les récompenses sont importantes, de nombreux jeunes travaillent uniquement dans le but de les obtenir, sans plus : la motivation intrinsèque disparaît. Il propose l’exemple d’un élève qui recevrait un récompense après avoir lu trois livres : il n’en lirait pas de quatrième et ne continuerait pas à lire par la suite.
Tandis que, toujours pour Pink (2009), si les récompenses sont utilisées avec discernement, on verra soudain une amélioration du rendement et une meilleure compréhension.

Déterminants de la motivation

La motivation est influencée par différents facteurs qu’on appelle ses déterminants. Ceux-ci sont, selon Viau (1998), chez l’élève, ses perceptions de la valeur d’une activité, de sa compétence personnelle par rapport à cette activité, et son sentiment de contrôle sur l’activité.
La perception de la valeur d’une activité est l’image qu’a l’élève sur l’activité. Plus cette image est positive, et plus l’élève aura envie de s’investir. Tandis qu’à l’inverse, si l’image est négative, l’élève ne portera pas d’intérêt à la tâche.
Le sentiment de compétence personnelle de l’élève se résume ainsi : si la tâche est trop facile, ne présente pas de défi pour l’élève, elle ne vaut pas la peine d’être réalisée. Les élèves qui s’y mettent alors que la tâche est trop facile le font certainement pour faire plaisir à l’enseignante ou par sens du devoir. Tandis que si la tâche proposée est trop difficile, elle semble inatteignable à l’élève qui baissera les bras avant d’avoir essayé. Le sentiment de compétence personnelle se rapporte au concept de zone proximale de développement défini par Vygosky (1997).
Enfin, le sentiment de contrôle s’illustre par la notion de choix : en effet, si l’élève peut choisir des composantes de la tâche, celle-ci lui semblera plus intéressante que s’il est trop encadré. Par exemple, un texte lacunaire présente beaucoup moins d’intérêt pour la plupart des élèves qu’une activité d’écriture libre.
D’autre part, pour Hareli et Weiner (2002), l’avis de l’enseignant sur ses élèves peut influencer les capacités des élèves. Si les enseignants attribuent le manque de réussite à un manque de capacité, les élèves peuvent conclure qu’ils ne pourront pas réussir et restent sans motivation : c’est l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson, 1968). Ils ont montré que les attentes positives envers les élèves favorisent la motivation et leurs progrès, c’est à dire que si l’on croit en la réussite des élèves, ils réussiront probablement mieux.

Définition de l’engagement

L’engagement est la décision volontaire de s’engager activement et profondément dans une tâche, ainsi que la participation active dans les activités d’apprentissage. (Pirot, De Ketele, 2000).
On peut aussi le qualifier de degré d’effort mental produit par l’élève lors d’une activité pédagogique, ce qui sous-entend qu’on peut donc le mesurer (Salomon 1983), notamment à l’aide des stratégies autorégulatrices de l’apprentissage. (Corno et Mandinach, 1983).
L’élève engagé, définit par Butler et Cartier (2004) est un élève qui utilisera les diverses stratégies d’apprentissage à sa disposition pour réaliser la tâche. Ces stratégies peuvent être notamment métacognitives. Un élève qui recourt consciemment à des stratégies qui lui conviennent et lui permettent d’atteindre les exigences de la tâche montre qu’il est engagé.
Origine de l’engagement :L’engagement cognitif n’est pas seulement l’envie de faire la tâche, mais surtout de la réaliser. Pour cela, l’élève doit avoir une dynamique motivationnelle positive, ce qui lui permettra de se lancer dans la tâche ; un élève ayant plutôt une tendance motivationnelle négative préférera utiliser des stratégies d’évitement : par exemple, il ira plus souvent que nécessaire aux toilettes, ou n’a pas les affaires pour travailler.

Les MITIC et la motivation

Qu’entend-on par MITIC ?

Le terme MITIC signifie « Média, Image, Technologies de l’Information et de la communication ». Dans le PER (Plan d’études Romand), on peut apprendre que « dans le cadre scolaire, les MITIC jouent des rôles multiples, comme :
discipline scolaire par l’apprentissage des outils informatiques et multimédias; outils permettant de développer et élargir les pratiques scolaires en général; développement de l’esprit et de l’indépendance critiques face aux médias, voire aux développements technologiques, participant ainsi à l’Éducation à la citoyenneté (cf. Présentation générale). »
Ici, on parlera surtout de la dimension d’esprit critique et d’indépendance face aux médias. En effet, les élèves auront l’occasion de mettre en ligne un certain nombre de documents crées par eux-mêmes en classe : il s’agira donc de les sensibiliser à l’utilisation de l’ordinateur et au fonctionnement du site. Surtout, il sera nécessaire de leur faire réfléchir aux aspects personnels liés au site : que veut-on montrer à la planète ? A quoi doit-on faire attention ?
Si, dans cette séquence, le but principal est de motiver les élèves par l’utilisation de l’ordinateur, il ne faut pas oublier qu’il s’agit ici également d’un apprentissage des règles de l’utilisation d’Internet.

L’utilisation des MITIC en classe

En Suisse, les premiers ordinateurs ont été introduits dans les classes en 1985. Peu à peu, la plupart des établissements ont été équipés. D’après le dernier recensement, pour l’école obligatoire dans le canton de Vaud, 7500 ordinateurs sont répartis entre 4158 classes, ce qui correspond à 1.8 ordinateur par classe. (Département de la formation et de la jeunesse, Vaud, 2006).
En primaire, cycle qui nous intéresse dans cette recherche, on observe que les activités proposées sont essentiellement de type « drill » : exercices de calcul oral ou de conjugaison, par exemple. Si aucune notion de fréquence d’utilisation n’est précisée dans le document du schéma directeur (2006), il est néanmoins précisé que « pour l’instant, les TIC ne sont pas encore largement intégrées dans les cours dans l’ensemble des établissements du degré primaire ».
Pourtant, depuis son apparition dans les classes, l’ordinateur est sujet à débat. Ses apports pour les élèves sont discutés.
Ayersman (1996) observe que beaucoup d’auteurs d’études sur les TIC semblent les promouvoir, en oubliant de garder une distance. Ces auteurs sont eux-mêmes convaincus que les TIC sont idéales avant même de voir leurs résultats de recherches. Il faut donc être prudent à l’égard des études sur le sujet.
D’après la méta-enquête de Kulik, Kulik et Cohen, les groupes dans lesquels les technologies seraient utilisées seraient légèrement meilleurs que les autres. Mais cette meilleure efficacité semble plutôt tenir à la façon dont l’enseignant utilise les MITIC et surtout la manière dont il les perçoit. De plus, plusieurs auteurs se montrent sceptiques quand à l’intérêt réel d’utiliser l’ordinateur, partant du principe qu’un bon enseignement est un bon enseignement quels que soient les outils utilisés. (Sewart 1987, Clark et Leonard 1985, Grabe et Grabe, 1996).
Notons toutefois que ces données datent d’une vingtaine d’années. Aujourd’hui, la plupart des familles en Suisse possèdent un ordinateur et ont accès à Internet. Les élèves vivent donc peut-être différemment l’utilisation d’un ordinateur qu’à l’époque.

Table des matières

1. Introduction 
2. Cadre théorique
2.1. Définition de la motivation
2.1.1. Déterminants de la motivation
2.1.2. Indicateurs de la motivation
2.2. Définition de l’engagement
2.2.1. Origine de l’engagement
2.2.2. Dimensions de l’engagement
2.3. Les MITIC et la motivation
2.3.1. Qu’entend-on par MITIC ?
2.3.2. L’utilisation des MITIC en classe
2.3.3. Leur impact sur la motivation
3. Méthodologie de l’étude
3.1. Objectifs de cette étude
3.2. Type de recherche
3.3. Choix des sujets
3.4. Méthode de collecte des données
3.5. Construction des questionnaires
3.5.1. Premier questionnaire
3.5.2. Deuxième questionnaire
3.5.3. Troisième questionnaire
3.6. Mise en œuvre de l’activité
3.6.1. Etape 1 – premier questionnaire
3.6.2. Etape 2 – deuxième questionnaire
3.6.3. Etape 3 – troisième questionnaire
3.6.4. Mesurer le niveau de motivation actuel de la classe
3.6.5. Mesurer le niveau d’intérêt et de motivation de la classe en arts visuels
3.6.6. Mise en place d’activités présentées sur le site Internet
3.6.7. Nouvelle mesure du niveau d’intérêt et de motivation après ces activités
3.7. Traitement des données
4. Résultats
4.1. Sondage 1
4.1.1. Sondage sur ce qui te donne plus ou moins envie de travailler.
4.1.2. Partie 1 : intérêt pour les disciplines scolaires
4.1.3. Partie 2 : avis sur l’évaluation
4.1.4. Partie 3 : ambiance dans la classe
4.2. Sondage 2 : « Ton avis sur la carte avec les bonshommes de neige »
4.3. Sondage 3 : « Ton avis sur le dessin de la ville »
5. Discussion 
5.1. Limitations
5.2. A propos des résultats des sondages
5.2.1. Premier sondage.
5.2.2. Deuxième sondage
5.2.3. Troisième sondage
5.2.4. Comparaison entre les sondages 2 et 3
5.3. Faits observés durant les moments d’activités à relever
5.4. Atteinte des objectifs
5.4.1. Améliorations possibles
6. Conclusion
6.1. Perspectives
6.1.1. Apprentissages personnels
6.1.2. Eléments à conserver
7. Bibliographie 
8. Annexes
8.1. Formulaire droit à l’image et protection des données
8.2. Questionnaires utilisés dans la recherche tels que présentés aux élèves
8.2.1. Sondage sur ce qui te motive et ce qui te démotive en classe
8.2.2. Ton avis sur la carte avec les bonshommes de neige
8.2.3. Ton avis sur le dessin de la ville
8.3. Résultats aux questionnaires
8.3.1. Questionnaire 1
8.3.2. Questionnaire 2
8.3.3. Questionnaire 3

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