La psychomotricité

La psychomotricité

Cadre théorique

La psychomotricité : définitions et généralités Lacombe (2012) ne saurait assouvir notre besoin d’exactitude en admettant la difficulté à définir la psychomotricité, tant elle touche aux fondements-mêmes de la vie : Ce concept de psychomotricité est très complexe et recouvre un domaine vaste, car l’on peut dire que tout mouvement est psychomoteur à partir du moment où il dépasse l’acte réflexe, parce que tout mouvement est sous-tendu par un désir, un sentiment, une émotion, une volonté (p.21). Pour Ajuriaguerra (cité par Regamey & Wampfler-Benayoun, 2006), « le concept de psychomotricité tente de mettre en évidence cette interrelation entre les fonctions motrices et la vie psychique de l’individu, le corps étant considéré comme point d’ancrage des expériences sensorimotrices, émotionnelles et affectives, cognitives et sociales » (p.635). Par ailleurs, ce concept sous-tend que l’être humain forme un tout, soit que les domaines cognitif, affectif et corporel sont reliés et interdépendants. Cette vision porte sur l’individu un regard global et complet dans sa manière d’être au monde et aux apprentissages. Lièvre & Staes (2012) l’évoquent en ces termes : L’homme est un être psychomoteur. Chacun de ses actes témoigne de la manifestation conjointe de ses fonctions intellectuelles, affectives et motrices. […] à un certain stade de développement, l’activité de l’enfant stimulera plus spécifiquement les capacités intellectuelles ou motrices, ou encore son affectivité tout en agissant sur son développement psychomoteur global (p.10). Les auteurs complètent en affirmant qu’il existe un lien entre le développement psychomoteur et le développement intellectuel ou verbal. L’exemple d’une tasse est ainsi exposé : la personne a besoin de toucher, de sentir et de manipuler une tasse pour comprendre sa fonction et intégrer la diversité des tasses, pour ainsi en faire une généralité et finalement connaître ce mot dans sa variété. Ils en déduisent que pour les enfants, l’activité motrice est à la base de tout apprentissage. En revanche, ils précisent que chez l’adulte, le travail abstrait ou la pensée logique peuvent être purement intellectualisés et qu’elles ne sont par conséquent pas des activités psychomotrices. Il en va de même lors de certaines réactions affectives. Lièvre & Staes (2012) parlent également d’approche psychomotrice lorsque l’attention de l’enseignant-e se centre sur le corps, sur l’espace ou sur le temps ou encore lorsqu’il utilise ces derniers en vue d’un développement, d’une tâche ou d’une découverte à effectuer dans un domaine quelconque. Ainsi, à l’école, la psychomotricité intervient à chaque phase d’exploration par le corps et de manipulation de divers matériel (p.11). Cette approche psychomotrice devrait donc occuper une place omniprésente, dans le milieu scolaire également. Cependant, la place du mouvement et de l’expérimentation par le corps se voit occultée dans la salle de classe, car il y est exigé une certaine rigueur du contrôle moteur. Quant à la manipulation, elle réside déjà dans les mœurs scolaires. Ballouard (2011) estime que, d’une manière générale, la psychomotricité s’intéresse au corps en mouvement et en expression et qu’à travers ce travail avec le corps, elle a pour but de « tenter 6 d’établir, de rétablir, de maintenir et d’enrichir les rapports de l’individu avec lui-même, avec autrui et son environnement ». Ainsi, la psychomotricité semble se soucier du lien entre les acquisitions motrices et le développement du psychisme. En outre, cet auteur affirme que cette première se réfère aux notions suivantes : le corps, l’espace, le temps, la représentation mentale et la relation. (p.6). 1.2.2 La place du mouvement à l’école et l’instrumentation du corps Maulini (2015) répond à la place donnée au mouvement dans la scolarité en dénonçant l’immobilité et la maîtrise des corps qu’impose l’école : Au fond, les corps éduqués par l’école – tantôt immobiles, tantôt s’animant sur commande – paraissaient de part en part réifiés, contrôlés de l’extérieur et d’une main de fer par le pouvoir enseignant (p.89). Cette critique de l’assujettissement scolaire par le redressement et la neutralisation des corps est désormais connue. L’interprétation date, elle peut nous faire sourire, mais est-elle pour autant désuète ? (p.90). Bénévent (2016) renchérit les propos précédents, démontrant que le corps a majoritairement été perçu comme un obstacle aux apprentissages scolaires : « […] le corps et ses revendications ont été, depuis des siècles, vus comme les adversaires irréductibles des apprentissages ; intellectuels assurément, mais aussi physiques, dans la mesure où l’apprendre est censé se conquérir contre les penchants naturels du corps » (p.13). C’est également toute la culture éducative qui fonctionne en ce sens : le corps est la plupart du temps réprimé bien plus que contenu. Les injonctions portant par exemple sur le fait d’être calme, de faire doucement, de rester assis et de toucher avec les yeux démontrent ce fonctionnement qui va parfois au-delà du besoin de contenance. Ce dernier nécessite certainement d’être réfléchi afin d’y apporter un regard plus ouvert. Du point de vue de Delannoy (2016), les corps sont neutralisés1 durant le temps scolaire et ceci s’accentue de plus en plus au fur et à mesure de l’avancement scolaire des élèves et donc de leur âge. Elle émet que le corps se voit tantôt ignoré, tantôt dompté et que « L’école française rêve d’avoir affaire au mental pur, à un désir de savoir désincarné ! » (p.75). Ces deux constats, qui touchent évidemment également le système scolaire suisse, – le besoin de bouger pour se développer et pour apprendre ainsi que l’immobilité dans les pratiques de l’école – peuvent être des indicateurs qui démontrent un paradoxe, voire un dysfonctionnement, dans le système scolaire. En effet, il existe une norme implicite – et quelques fois explicite – très ancrée quant à la tenue corporelle des élèves et quant à leurs mouvements qu’ils doivent sans cesse contenir. Cela fait partie de leur métier d’élève. Ainsi, l’école rendrait-elle les élèves amorphes ? Ne coupe-t-elle pas, dans son fonctionnement, l’élan que présentent le 1 Les mots présentés en italique indiquent que ce sont des termes qui ont été émis par les auteurs et qui leur ont donc été empruntés 7 mouvement et l’énergie de chacun nécessaires aux apprentissages ? Et enfin, comment l’école pourrait-elle s’acquitter de la rigidité corporelle sans compromettre le cadre structurant et sécurisant indispensable, lui aussi, aux apprentissages ? L’école demande alors que le corps soit un outil fonctionnel et réglable selon les demandes émises. Le corps ne peut, cependant, se réduire à une simple fonction instrumentale omettant la personnalité de l’individu. Évoquer l’instrumentation du corps comme un développement permettant de s’inclure dans son environnement et de créer son identité propre et épanouie semble plus pertinent. Rochat (2015) exprime que pour Bullinger, « le point de départ du développement est un corps qui fonctionne de façon hautement coordonnée et qui doit progressivement s’instrumenter pour accomplir des actions orientées vers un but » (p.458). En effet, le corps d’un individu lui devient un précieux outil de plus en plus découvert, connu et maîtrisé. Qui plus est, Bullinger (2008) prend en compte la dimension identitaire du corps : « La perspective instrumentale décrit la progressive constitution d’une subjectivité, la façon dont un individu s’approprie son organisme et les objets de son milieu, qu’ils soient physiques ou sociaux » (p.25). C’est ainsi que l’organisation psychomotrice apporte une maîtrise de soi, une gestion de ses émotions et un moyen tant de contenance que d’échanges relationnels. En d’autres termes, l’instrumentation offre un appui essentiel à l’acquisition de nouvelles compétences. En ce qui concerne son développement, Nadel (2015) affirme que celleci prend vie tout d’abord grâce à la sensorimotricité partagée ainsi que par « l’anticipation des transformations que le mouvement suscite ». Ainsi, cette maîtrise rapide du corps serait une réponse aux stimulations sensorielles de l’environnement (p.437). Autrement dit, « le traitement actif des flux sensoriels permettrait à l’enfant une instrumentalisation du corps. […]. L’instrumentation correspond donc à l’acquisition progressive de compétences sensori-motrices permettant d’utiliser le corps comme outil pour agir sur le milieu » (Jouen, Guillois, David & Molina, 2015, pp.463-465). De plus, ces derniers auteurs accentuent l’importance de l’équilibre sensori-tonique, lié aux émotions, qui permet d’accéder à l’instrumentation du corps. Mellier (2015) précise encore que toutes les facettes de la sensorimotricité font partie de l’instrumentation : L’acte perceptivo-moteur intègre une myriade de dimensions biologiques, psychologiques et sociales. Il prend appui sur l’organisation des systèmes sensori-moteurs, la régulation tonicoémotionnelle, l’organisation posturale, la motricité globale, la représentation du corps, la coordination visuo-manuelle, la structuration spatiale. Il s’exerce et s’exprime dans une culture qui lui donne du sens (p.445).

Les acquisitions scolaires par la psychomotricité

En étudiant les premiers apprentissages effectués par le nouveau-né, puis par le jeune enfant, Moyano (2014) évoque que : […] l’enfant apprend d’abord avec son corps, au sein de la dynamique des premières relations parent/enfant. Si nous nous intéressons de près aux aspects archaïques des processus de pensée, nous constaterons qu’ils prennent leur origine bien évidemment dans les premiers soins, le bain relationnel et les représentations parentales (p.287). Ainsi, depuis la naissance, l’individu utilise son corps pour appréhender le monde, le vivre et lui donner du sens. Les apprentissages scolaires ne font pas exception : ils demandent également au corps d’entrer en interaction avec l’environnement et les autres, de s’engager affectivement et parfois d’inhiber les pensées ou les éléments perturbateurs. Ainsi, Pes (2011) évoque la nature de l’apprentissage qui, selon lui, met en action le corps et demande de participer entièrement : « l’habitude de concevoir l’apprentissage toujours dans son sens scolaire nous induit une vision erronée où l’apprenti reçoit l’enseignement passivement par ses seuls organes sensoriels (oreilles, yeux…) » (p.5). De surcroît, lorsqu’il évoque les cinq sens, il émet que les liens entre les apprentissages et les sensibilités olfactifs et gustatifs sont indirects, tandis que ceux entre les sensibilités tactiles, auditives et visuelles sont essentiels (p.33). Cette recherche s’appuie sur la sensorimotricité et le vécu corporel qui l’accompagne. Bullinger (2008) précise que cette première, ayant trait à la psychomotricité, est décrite par Piaget pour décrire une période allant de la naissance à deux ans. Effectivement, durant cette période, l’activité psychique est alimentée par des éléments sensoriels et moteurs. Bullinger précise cependant que ce traitement des signaux sensorimoteurs persiste par la suite, mais en occupant une place différente : ils deviennent des moyens de connaissance et non plus des objets de connaissance. La sensorimotricité peut, de surplus, gagner en importance lorsque l’individu est confronté à une difficulté d’action (p.70). Force est de constater à quel point le corps redevient appui lors de difficultés rencontrées. En respectant cet ordre d’idées, l’enseignement spécialisé peut envisager un support moteur et kinesthésique pour pallier les obstacles cognitifs et alors procéder à des acquisitions scolaires. Dans les années 50 déjà, Montessori (1992) base son travail sur le besoin de se relier à ses sens : « […] le travail psychique n’est pas seulement le fruit du cerveau, mais aussi des organes des sens et du système musculaire » (p.63). Cependant, cette auteure est critiquée pour la tonalité idéaliste, voire même spirituelle, de ces écrits. Ainsi, Yaglis (1984), confrontant Decroly et Montessori, met en évidence la fragilité qui peut résider dans les théories élaborées par cette dernière : 10 […] Decroly estime que l’entraînement sensori-moteur de la méthode montessorienne est insuffisant à développer seul les capacités intellectuelles de l’enfant. […]. Mais, M. Montessori estime que tout exercice constitue un travail global de l’intelligence, car nul travail des muscles n’est indépendant de l’intelligence elle-même (p.46). Par la suite, dans la même idée qui consiste à donner une place conséquente au mouvement, Winnicott (1982) attribue une importance toute nouvelle au jeu. Pour lui, le jeu indique le besoin de vivre par le corps et permet d’accroître ses expériences. Il relie le fonctionnement corporel et la vie des idées (p.126). Il indique également qu’ « en s’enrichissant [par le jeu], les enfants élargissent progressivement leur capacité de voir la richesse du monde réel extérieur. Le jeu, c’est la preuve continue de la créativité, qui signifie la vie » (p.125). Actuellement, la pensée d’un fondamentalisme dans le jeu se poursuit. Celui-ci permet d’être en mouvement, de découvrir et d’expérimenter l’extérieur afin de mieux l’intérioriser. Ce processus établit, d’une part, des représentations et une compréhension du monde et, d’autre part, des liens avec de nouveaux contenus scolaires. Aussi, la fonction de l’école réside en cela : éveiller la curiosité des élèves et amener des bribes de réponses sur le monde qui nous entoure. Krings (2009) poursuit en spécifiant que l’enfant apprend parce qu’il joue et plus encore lorsqu’il a entre 2 et 8 ans. De plus, l’auteure relève que « les actions réelles sur les objets sont les principaux leviers de l’apprentissage. » Elle explicite ce que les jeux – plus particulièrement les jeux moteurs – favorisent chez l’enfant du premier cycle scolaire : – La motivation, l’engagement et de ce fait l’implication ; – L’attention et la concentration ; – La prise d’information par l’exploration plurisensorielle ; – Le conflit cognitif et la stratégie de résolution de problèmes par essai-erreur ; – Le conflit sociocognitif, soit la confrontation des points de vue ; – La mémorisation (p.16). Par ailleurs, le jeu permet non seulement de construire des compétences sociales, mais aussi de se décentrer. Cette dernière faculté est utile en mathématique : elle permet d’opter pour un regard objectif sur une situation. De plus, le jeu apprend à l’enfant à se créer des représentations et à utiliser des symboles, notamment les chiffres (Lemoine & Sartiaux, 2005, pp.23-25). En constatant la nécessité et la nature spontanée du jeu et donc de l’expérimentation dans le développement de l’enfant, j’en déduis que nous pourrions transférer cette phase d’expérimentation dans les apprentissages scolaires afin qu’ils soient optimaux. En effet, le jeu – qu’il ait comme conséquence de développer le domaine moteur, cognitif ou affectif – représente pour l’enfant l’activité essentielle qui lui assure de grandir (Lacombe, 2012, p.223). En prenant maintenant une direction moins dynamique, mais cependant tout aussi importante, Rousselet (2013) communique l’idée que manipuler permet de construire l’abstraction : « les élèves passent par l’action pour se détacher peu à peu du concret, chacun selon son rythme et ses 11 besoins » (p.36). L’auteure ajoute que « pour les premiers apprentissages, préscolaires et primaires, Montessori proposait d’exercer toutes les aptitudes sensorielles de l’élève, afin de lui permettre de faire converger tous ses efforts sur une difficulté à résoudre à la fois » (pp.35-36). L’expérimentation kinesthésique permet ainsi de comprendre une notion pour ensuite l’appliquer de manière abstraite, ce qui signifie qu’elle a une répercussion sur l’intellect. Prenons l’exemple de la construction du nombre en mathématiques. L’enseignant-e met à disposition du matériel pour aborder le nombre dans sa construction d’unités et de dizaines (jetons, cubes, allumettes…). L’enfant utilise le matériel, joue avec pour comprendre le fonctionnement du nombre, lui donne du sens, procède à des comparaisons quantitatives et s’approprie ainsi le nouveau contenu d’apprentissage. C’est seulement lorsque cette phase est acquise que l’enseignant-e pourra proposer des exercices d’abstraction sur fiches, sans manipulation. Lemoine & Sartiaux (2005) vont également en ce sens : « Dans le cadre des activités dites mathématiques, manipulation et réflexion sont intimement liées » (p.71). A noter que Bara (2016) appuie l’importance de la manipulation, car les mains sont très perceptives : « l’ensemble du corps participe au sens du toucher même si la bouche et les mains sont les organes les plus performants en raison du grand nombre de récepteurs sensoriels qu’ils contiennent » (p.113-114). Berdonneau (2005) exprime trois raisons principales qui soutiennent la manipulation dans les acquisitions mathématiques, dans une classe maternelle, mais également dans les classes suivantes. Le but premier « est de fournir un outil d’aide à l’élaboration des représentations mentales par les élèves : on sait en effet que la gestuelle non seulement aide à la mémorisation, mais contribue également à la conceptualisation ». La deuxième raison de la manipulation est qu’elle permet de centrer l’élève sur les apprentissages spécifiques de l’école et de le décharger des éventuelles difficultés liées au geste graphique. Enfin, le troisième argument est que la manipulation est favorable aux observations et évaluations formatives de l’enseignant-e qui peut alors suivre son raisonnement et intervenir selon les facilitateurs ou obstacles rencontrés par l’élève. L’auteur indique cependant que « les supports de manipulation ne contiennent pas le savoir » : il est judicieux de veiller, pour les enseignant(e)s, à interagir avec les élèves à propos de leurs manipulations et de leurs interprétations du contenu mathématique afin de les accompagner dans la prise de conscience de certains phénomènes, dans l’organisation des informations perçues et dans l’établissement des liens à créer. La répétition est également essentielle dans la structuration des contenus d’apprentissage (pp.17-20).

Table des matières

Remerciements
Résumé
Mots clés
Liste des figures et des tableaux
Liste des annexes
Introduction
1. Problématique
1.1 Question de départ
1.2 Cadre théorique
1.2.1 La psychomotricité : définitions et généralités
1.2.2 La place du mouvement à l’école et l’instrumentation du corps
1.2.3 Le corps et l’esprit dans une pensée non dualiste
1.2.4 Les acquisitions scolaires par la psychomotricité
1.2.5 Le mouvement, un élan relationnel vers les apprentissages
1.2.6 Du mouvement, mais dans le respect des règles
1.2.7 La construction du nombre : généralités
1.2.8 Les prérequis spécifiques à la construction du nombre
1.2.9 Le lien entre le développement psychomoteur et les mathématiques
1.3 Question de recherche
2. Méthodologie
2.1 Fondements méthodologiques
2.2 Nature du corpus
2.2.1 Evaluations formatives sur la construction du nombre
2.2.2 Enseignement avec vécu corporel
2.2.3 Observations des activités corporelles
2.2.4 Entretien de groupe
2.3 Méthodes de recueil et d’analyse de données
2.3.1 Evaluations formatives sur la construction du nombre
2.3.2 Observations des activités corporelles
2.3.3 Entretien de groupe
3. Analyse de données
3.1 Evaluations formatives sur la construction du nombre
3.2 Observations des activités corporelles
3.2.1 Engagements cognitif – affectif – relationnel
3.2.2 Respect du cadre
3.2.3 Attitudes corporelles et concentration
3.2.4 Déroulement général des activités
3.2.5 Identité professionnelle de l’enseignante : plaisir et réflexions spontanéesConclusion
Références bibliographiques
Annexes.

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