Soutenance mémoire
Depuis quelques décennies, le monde du travail a subi des transformations dans plusieurs domaines, à savoir : politique, technologique, économique, social et culturel. Les multiples transformations ont provoqué des évolutions profondes et inattendues qui bouleversent le fonctionnement « normal » des professions. Les travailleurs, y compris les enseignants, sont également confrontés à ces transformations. Le phénomène est plus perçu dans les pays développés où des recherches en éducation ont permis de cerner les nouvelles attentes, surtout en ce qui concerne le développement professionnel et particulièrement celui des enseignants.
Face aux exigences que vise le développement professionnel, le monde de l’éducation cherche à disposer d’enseignants capables de prendre en compte les préoccupations actuelles que présentent les activités d’enseignement et d’apprentissage dans la pratique des classes.
Dans ce sens, des recherches en sociologie et en psychologie se sont penchées sur le développement professionnel des enseignants dans le but de cibler les compétences qui se construisent en cours de carrière. Des sociologues ont, par conséquent, rapproché les profils des enseignants à certains corps de métiers bien connus tels que : l’artisan, l’ouvrier, le technicien, etc. Ils ont également tenté de comparer lesdits profils à des professions établies comme le médecin, l’architecte ou l’ingénieur qui sont des praticiens dans l’exercice de la profession.
Par ailleurs, des recherches en psychologie ont permis d’établir des conceptions qui émanent des courants rencontrés dans le domaine de l’apprentissage, tels : le courant behavioriste avec la boîte de Skinner où l’enseignant devient l’entraîneur pour l’apprenant. Il aide ce dernier à construire la connaissance. Pour la psychologie humaniste, l’enseignant est perçu comme l’animateur alors que les psychologues cognitivistes le conçoivent comme un entraîneur qui doit jouer le rôle de médiateur entre l’apprenant et le savoir (Tardif, 1992). D’autres recherches ont identifié différentes conceptions qui caractérisent les profils des enseignants, à savoir : l’enseignant gestionnaire, l’enseignant décideur, l’enseignant médiateur, etc. Des profils qui a priori devraient répondre à la prise en charge des besoins des apprenants et favoriser la gestion de la carrière de l’enseignant. Ce faisant, les conceptions ont permis d’analyser les différentes phases des activités d’enseignement qui sont mises en œuvre dans les classes telles que : la phase de planification, la phase interactive et la phase post-active.
Vu l’évolution des missions de l’enseignant afin de lui permettre de répondre aux exigences de justice sociale et de s’adapter à un public scolaire plus diversifié (Malet, 2008), le développement professionnel serait la réponse la plus adaptée à une société en perpétuelle transformation qui a besoin dans les classes d’enseignants qualifiés (Holh, 1993). Pour ce faire, il devient alors urgent que les enseignants se positionnent comme des professionnels dont la responsabilité pédagogique puisse inclure les domaines de la direction des apprentissages, de l’organisation et l’animation du groupe-classe, et de la concertation pédagogique et éducative.
Quand on réfléchit à l’influence du développement professionnel ou à la professionnalisation que l’enseignant construit dans le cours de la carrière, on s’aperçoit que la profession s’élargit à partir des compétences qui s’acquièrent et qui sont utilisées. En se référant, d’une part aux nouvelles missions de l’enseignant et à l’influence de la professionnalisation et, d’autre part aux préoccupations actuelles du monde de l’éducation, surtout dans les pays en voie de développement, l’enseignant doit s’adapter non seulement à la diversité culturelle du public scolaire mais également aux changements intervenus dans les pratiques d’enseignement.
CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE
Dans le champ actuel du développement professionnel, les apprentissages et les acquisitions reçus lors de la formation initiale comme de la formation continue participent à la mise en place des compétences qui s’observent dans la pratique enseignante, les rapports pédagogiques et la transmission des savoirs. Ces différentes actions ont provoqué des changements importants qui amènent les enseignants à s’adapter à de nouvelles situations ou pratiques de classe. Face à ces nouvelles pratiques, il convient donc de présenter le contexte en mettant l’accent sur les différentes évolutions qui vont permettre de situer le problème de recherche.
Orientations de la formation des enseignants
Dans le cadre des réformes initiées au niveau de la formation des enseignants, on constate depuis les dernières décennies, que le rôle de l’enseignant s’est transformé et est devenu plus complexe. Ceci pour répondre à la demande d’une éducation de qualité dans un monde en constante mutation (Bureau Internationale d’Education, 2001). La forte demande d’éducation, ainsi que le développement des moyens de communication exigent des enseignants d’exercer convenablement la fonction dans un système en constante évolution et de répondre aux besoins de réussite scolaire des apprenants. (Develay, 2001 ; St-Jarre & Dupuy-Walker, 2001).
Aux Etats-Unis, les réformes qui ont visé la profession enseignante ont joué un rôle déterminant pour élever le niveau de formation. C’est dans cette perspective que plusieurs études furent entreprises. Divers rapports ont été produits notamment, le rapport Carnegie Forum and Economy (1986) ayant pour titre : The Task Force on Teaching as a profession, a visé le développement de la profession enseignante au niveau des préoccupations économiques et éducatives afin de pouvoir affronter les problèmes contemporains.
De même, les rapports Holmes Group (1986, 1990, 1995) qui sont le fruit d’un travail de collaboration entre cinquante (50) facultés d’universités ont également mis l’accent sur les conditions de travail des enseignants. Particulièrement celui de 1986: Tomorrow’s Teachers dont l’objectif était de réformer la formation des enseignants ainsi que la profession. Le rapport de 1990 : Tomorrows’ School. Principles of the Design of Professional Development Schools, concernait plus la formation. Enfin, celui de 1995 : Tomorrow Schools of Education, considérait l’enseignement comme une activité intellectuelle qui exige une formation professionnelle de haut niveau, ce qui rendrait les enseignants performants et aptes à prendre des décisions. En même temps, au Canada, il y avait les Rapports Fullan et Connely (1986) et celui de la Sullivan Royal Commission of Education (1988). Dans la province du Québec, le rapport du Conseil Supérieur de l’Education (1990, 1991) prônait « un professionnalisme collégial » qui rallierait la responsabilité individuelle, l’ouverture avec les collègues, la gestion des orientations de l’institution scolaire, etc.). Toujours au Canada, il y a eu la création d’une association qui regroupe les enseignants de tous ordres dénommée : l’Ordre des enseignants d’Ontario. En Europe, nous pouvons citer les rapports de De Perretti (1982) et de Bancel (1989) qui est à l’origine de la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) dont l’objectif est d’unifier la formation des enseignants du cycle primaire et secondaire. Tous ces rapports soutiennent l’émergence d’une possible professionnalisation des enseignants, même si certains auteurs trouvent que la professionnalisation demeure une volonté idéologique.
Orientations de la formation des enseignants en Afrique
Au niveau de l’Afrique, le processus de la professionnalisation des enseignants commence à s’implanter dans de nombreux pays, c’est le cas au Cameroun (Ministère de l’Education Nationale, 2004) où il est installé à la suite des problèmes économiques. Le chômage a contraint les diplômés à revoir leurs ambitions à la baisse pour éviter de se retrouver sans emploi. Ainsi, les doctorants ont commencé à enseigner dans le cycle secondaire. Au Sénégal, le processus de professionnalisation a commencé à prendre corps au niveau de l’enseignement élémentaire ou primaire à travers l’approche par objectif où l’enseignant est invité à maîtriser les contenus d’enseignement. Aujourd’hui, le processus utilise l’approche par compétence où il est demandé à l’enseignant d’analyser ses pratiques de classes et de développer ses rapports avec les apprenants. Au secondaire, l’éducation rencontre de nombreux obstacles. On note une organisation du travail en équipe par niveau d’enseignement selon les disciplines enseignées alors que l’on devrait plutôt s’attendre à une interdisciplinarité qui créerait un « pont » entre les différentes disciplines enseignées dans le but de les compléter. Il y a certes des résistances avec certains travaux car ce n’est pas toujours facile de changer de vieilles habitudes (Kherroubi, 2002). L’éducation rencontre donc des problèmes dans son fonctionnement : surtout l’accroissement des effectifs à tous les niveaux, l’insuffisance des infrastructures d’accueil au niveau des établissements, les taux élevés de redoublement qui entraînent souvent l’abandon scolaire. Les solutions à ces problèmes nécessitent la présence d’enseignants formés qui pourront s’adapter aux réformes envisagées afin de remédier aux défaillances du système éducatif. Il faut donc souligner que la réussite scolaire ne dépend pas seulement de la formation des enseignants mais de tous les différents facteurs qui sont : les conditions d’enseignement et d’apprentissage, le matériel didactique, le matériel pédagogique, les infrastructures d’accueil, … En clair, la professionnalisation est un processus dynamique qui induit des changements profonds au niveau des personnes et des structures. A partir de la situation présentée pour certains pays africains, il serait opportun de décrire la situation au Gabon où la professionnalisation peut être un levier pour la réorganisation du système éducatif.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE I : CADRE PROBLEMATIQUE
1. CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE
2. FORMULATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
CHAPITRE II : LE CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE
1. CONCEPTS DE LA PROFESSION
2. ANALYSE DE L’EVOLUTION DE LA PROFESSIONNALISATION D’UN METIER
3. MUTATION DU METIER D’ENSEIGNANT EN PROFESSION
4. PRESENTATION DES CONTRIBUTIONS DE RECHERCHE
CHAPITRE III : CADRE OPERATOIRE ET METHODOLOGIQUE
1. CADRE OPERATOIRE
2. CHOIX METHODOLOGIQUE
CHAPITRE IV : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
1. CARACTERISTIQUES INDIVIDUELLES DES ENSEIGNANTS
2. ANALYSE DE LA LISTE DES INDICATEURS
3. INTERPRETATION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE
4. DISCUSSION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE
CONCLUSION GENERALE
REFERENCE BIBLIOGRAPHIQUE
TABLE DES MATIERES
ANNEXES
