La production orale dans l’enseignement des langues 

La classe inversée et les TICE

Adopter la pédagogie inversée en classe nécessite une adaptation pédagogique.
Celle-ci peut se faire de différentes façons. Bien que l’intégration des nouvelles technologies ne soit pas obligatoire pour mettre en place cette pédagogie, leur utilisation est tout de même présente dans de nombreuses études de cas puisque « le numérique offre des moyens simples pour la mettre en œuvre efficacement » (Héloïse Dufour, 2014 citée par Dang, 2018).
L’intégration des TICE dans la classe inversée présente de nombreux avantages.
Tout d’abord, l’outil informatique permet de « superviser » de manière individuelle les apprenants à distance, hors classe, en pédagogie inversée. L’enseignant peut donc garder un œil sur l’apprentissage de ses élèves, repérer les difficultés et y remédier (Mazur, 1991, cité par Basal, 2015 : 31-32). L’externalisation des savoirs en ligne permet également aux apprenant de progresser à leur rythme et selon leurs besoins (Parsons & Beauchamp, 2012, cité par Basal, 2015 : 32).
Il ne suffit pas seulement de faire du contenu en ligne pour que cela fonctionne. Ce contenu doit être attrayant avec des activités ludiques et pertinentes. Le choix du LMS n’est également pas à négliger puisqu’il tisse un lien entre l’enseignant et les apprenants et c’est aussi sur cette plateforme qu’aura lieu les activités hors classe.
Concernant les activités, Héloïse Dufour affirme que les deux outils pertinents sont la vidéo et les questionnaires en ligne. Les vidéos permettent d’introduire la théorie, tandis que les questionnaires en ligne permettent à l’enseignant de s’assurer de la bonne compréhension de ses élèves concernant les vidéos vues précédemment et de voir leur progression au sein de la formation (2014 : 46).
Cependant, le choix d’implanter les TICE en classe n’est pas une solution miracle.
L’efficience des cours dépendra en majeure partie de la manière dont l’enseignant va exploiter les nouvelles technologies (Dang, 2018). Tout comme le succès de la classe inversée, tout dépend de son application en classe. En effet, même si l’on choisit un LMS et des outils technologiques performants, tout dépend de la manière dont l’enseigner va mettre en place, utiliser et organiser ces outils. L’efficacité doit résider dans une bonne organisation, des compétences dans l’enseignement et dans le numérique de la part de l’enseignant (Basal, 2015 : 34).
En plus des activités à distance au sein d’un LMS ou d’un ENT (environnement numérique de travail), l’enseignant peut mettre à disposition un forum où les apprenants peuvent discuter et s’entraider concernant les activités à faire en ligne. Ici, la collaboration est de rigueur (Roux & Mayen, 2003, cité par Nono Tchatouo & Baque, 2017). Bien que les TICE peuvent être des outils efficaces au sein de la pédagogie de la classe inversée, son intégration peut être chronophage pour l’enseignant. Externaliser les savoirs sous format numérique peut être une charge de travail importante prenant du temps.
En plus d’avoir le matériel à disposition, l’enseignant doit être formé à certaines plateformes ou certains logiciels (Nono Tchatouo & Baque, 2017). À leur tour, les apprenants doivent avoir en leur possession des outils numériques afin d’avoir accès à leur formation et doivent pouvoir compter sur l’enseignant afin de recevoir une aide si besoin (Nizet, 2015).
Ces divers aspects théoriques apportent de nombreuses clés pour le développement de ce mémoire ainsi que la conception du projet de stage. Même si l’enseignement de l’oral en classe de langue peut être chronophage il existe diverses stratégies d’enseignement afin de faire accroître la compétence orale des apprenants. L’hybridation en classe avec l’intégration de la pédagogie de la classe inversée semble également pouvoir favoriser la compétence orale des apprenants. C’est ce que vers quoi tend ce projet et c’est ce que nous allons analyser au sein de la partie suivante.

La recherche de développement

Présentation de la méthodologie choisie

Pour la réalisation de ce projet de stage et la rédaction de mon mémoire, la démarche que j’ai adoptée est celle de la recherche de développement décrite par Van Der Maren (2003 : 107-124). Dans ce cas, il faut se demander « à quel besoin l’objet éducatif doit répondre, à quel problème il devrait apporter une solution, ce que d’autres praticiens de l’enseignement ou leurs élèves devront pouvoir faire avec cet objet. » (Van Der Maren, 2003 : 108).
Cette méthodologie se compose de plusieurs étapes qui sont : l’analyse des besoins, la réalisation d’un cahier des charges, la documentation grâce à des sources professionnelles ou scientifiques, l’élaboration du matériel, la simulation avec un prototype, la mise au point, l’utilisation en situation réelle et enfin l’évaluation s’il y a un désir de diffusion à grande échelle.

Analyse de la demande et cahier des charges

Après avoir traité de l’analyse des contextes et des besoins du centre de langues (Cf. 3.2), il s’agit désormais de présenter le cahier des charges. Pour ce faire, j’ai eu un entretien informel et non-directif avec mon tuteur de stage afin de dégager les grands axes de ce projet et ainsi obtenir plus de données pour la réalisation du cahier des charges. Je me suis également inspirée du cahier des charges des ASL de l’agglomération grenobloise que nous avons vu en cours d’Ingénierie de formation et gestions de projets (Cf. Annexe 2).
Tout d’abord, à cause de la crise sanitaire, le public initial (Cf. 3.1) n’a pas pu donner suite. Sur une démarche de mon tuteur de stage, nous avons mis au point un concours afin de trouver des apprenants pour mon projet. Cette démarche avait également pour but de promouvoir Visiagora et d’attirer de potentiels nouveaux clients. Cela était donc une stratégie commerciale de la part de l’association tout en m’aidant à mener à bien mon projet malgré la situation. Le concours a été posté sur les pages Facebook et Instagram du département Visiagora puis partagé par les employés et amis sur des pages d’expatriés en France ou encore sur les pages de Master FLE afin de faire relayer à nos camarades de classe.
Concernant la durée, le stage était de 5 mois mais la conception a duré trois à quatre mois. Le lancement du projet s’est fait tardivement à la suite de la crise sanitaire ce qui a permis de le mettre en place sur le dernier mois de stage seulement. La temporalité comprenait du contenu asynchrone puis des cours en visioconférence synchrones et enfin une tâche finale asynchrone.
Pour ce qui est du coût de la formation, la licence MySkillCamp (MSC) est de 15 euros par mois. Je devais également avoir un accès sur Visiagora.com ainsi que du matériel informatique prêté par le département Visiagora.
Pour ce qui est des choix pédagogiques, mon tuteur, le responsable pédagogique et moi-même avons décidé de commencer avec des apprenants de niveau A1 car nous trouvions pertinent de créer un parcours de formation en commençant par le niveau initial. De plus, le niveau A1 est un niveau assez complexe à mettre en place puisque de nombreux paramètres sont à prendre en compte et auxquels il faut s’adapter comme : le contenu, le registre de langue, les éléments visuels pour faciliter la compréhension des apprenants débutants. C’est un défi que j’ai voulu relever car il me semble très formateur et enrichissant.
J’ai ensuite décidé de dispenser des cours individuels et non en groupe. En effet, voulant me pencher sur la compétence orale, j’ai pensé que cela me permettrait de mieux juger l’évolution des apprenants en cours individuels. Ce choix s’est également confirmé puisque, comme le disait Pagnoul, il est souvent difficile de mobiliser une classe entière lorsque la compétence visée est l’oral (2011 : 3). Un cours en visioconférence avec Visiagora durant une demie-heure, le temps est précieux pour chaque apprenant (Cf. 4.3).
Aussi, pour un niveau A1, je ne voulais pas mettre les apprenants dans une situation embarrassante dans une classe face à d’autres éventuels apprenants. L’outil numérique pouvant déjà être vu comme une difficulté, je ne souhaitais pas bloquer la communication dans ce projet de stage notamment. Les cours en groupe auraient également été difficiles à mettre en place étant donné le décalage horaire entre les apprenants : l’un était au Mexique et l’autre en Thaïlande.
Visiagora ne préconise pas l’utilisation de manuel mais requiert l’utilisation de supports de cours sur lesquels figure le nom de « Visiagora ». Pour ce projet, j’ai utilisé le template Visiagora afin de créer mes propres supports. La pédagogie utilisée est active, communicative et immersive.

Objectifs et attentes

L’objectif général de ce parcours de formation hybride est de développer les compétences de communication orale de l’apprenant.
Les objectifs communicatifs finaux pour les apprenants sont :
– Savoir se présenter
– Savoir présenter quelqu’un
– Interagir de manière simple en sachant répondre à des questions simples et en poser.
Afin de créer ce parcours de formation hybride de niveau A1, je me suis appuyée sur de nombreux documents mis à ma disposition par le CLL comme un syllabus A1, un référentiel pour le français, un référentiel pour la grammaire de niveau A1 et un document présentant le contenu des cours en français pour débutants. Les descripteurs du CECR pour le niveau A1 ont également permis de m’aiguiller concernant les contenus linguistiques à privilégier et la manière d’aborder la compétence orale. En effet, l’apprenant de niveau A1 peut s’exprimer de manière brève et simple et interagir lentement (Cf. 4.5). Il convient
donc de s’adapter à son niveau et construire une progression lente.
Dans sa méthode de recherche développement, Van Der Maren présente une troisième phase après celles de l’analyse de la demande et du cahier des charges qui est la phase de conception de l’objet (2003 : 113-115). Cette dernière s’appuie sur un travail de synthèse théorique présenté dans la deuxième partie de ce mémoire. Ce cadrage théorique a pu se faire après avoir analysé la demande et effectué le cahier des charges. Il permet d’avoir une vue d’ensemble sur ce qui a pu être fait auparavant sur les sujets (pédagogie de la classe inversée, formations hybrides en langues, place de l’oral) en y reprenant les points importants pour mettre en place mon projet de stage. Je me suis ainsi basée sur des écrits scientifiques et professionnels comme le préconise Van Der Maren. Ces lectures m’ont permis de me faire une idée du modèle que je souhaite développer pour mon projet tout en suivant le cahier des charges (Van Der Maren, 2003 : 14). Ce cadrage théorique sera mis en parallèle avec la conception du projet de stage tout au long de cette partie 3.

Mise en œuvre du projet de stage

Nous passons désormais à la phase de préparation. Dans le but de créer un prototype, Van Der Maren explique qu’il est important de penser à plusieurs variantes possibles afin d’analyser ce qui pourrait fonctionner et correspondre au mieux au cahier des charges (2003 : 115). Ma première proposition était de créer plusieurs modules ayant chacun une situation de communication différente comme « A la mairie », « Au supermarché », « Au zoo », etc. Je choisissais ainsi un thème puis j’amenais les aspects communicatifs et éventuels points de grammaire et créais les exercices autour. Dans une deuxième proposition, j’ai préféré garder une même situation de communication – à savoir, au travail – et me baser sur les interactions orales qui ont lieu lorsque l’on rencontre une personne. Je me suis alors lancée dans une « étude de la faisabilité » dans laquelle je me suis demandé laquelle des deux propositions, ou « variation », était la mieux adaptée et permettrait de déboucher sur une diffusion à plus grande échelle (Van Der Maren, 2003 : 115). Avec l’aide du coordinateur pédagogique, nous avons conclu que la deuxième variante était la meilleure afin de correspondre au cahier des charges. En effet, elle permet une approche progressive plus lente pour des apprenants de niveau A1 que la première variante changeant de thème à chaque module. Enfin, vient l’étape des « évaluations de la fonctionnalité » répondant aux questions suivantes : « comment les utilisateurs potentiels (au moins les enseignants et les élèves) pourront exploiter l’objet, parviendront -ils à réaliser les tâches auxquelles cet objet doit servir, que faudrait-il ajouter comme consignes ou instruction, que faudrait-il modifier à l’environnement matériel ou éducatif des utilisateurs pour qu’ils puissent efficacement exploiter l’objet ? » (Van Der Maren, 2003 : 116). Il est important de toujours comparer l’efficacité des différentes variations par rapport au cahier des charges. Cela permettra la création d’un prototype efficace et pertinent, répondant aux besoins. Il ne faut pas négliger la construction d’un prototype puisqu’il sera testé sur une population et permettra d’effectuer d’éventuelles améliorations pour une éventuelle diffusion à grande échelle.

Le concours

Le concours a été lancé sur les pages Facebook et Instagram de Visiagora. Le visuel du concours (Cf. Annexe 3) a été créé sur canva.com et le post était en anglais afin qu’il soit accessible à un plus grand nombre de personnes.
Le texte comprenait un lien vers un formulaire d’inscription (Cf. Annexe 4). Malheureusement, trois personnes seulement se sont inscrites. Je mesure tout de même ma chance d’avoir eu des apprenants étant donné que je n’ai pas pu avoir des apprenants du CLL comme prévu initialement, la crise sanitaire ayant compliqué les attentes pour ce projet.
Afin d’ouvrir le champ des possibles aux inscrits et de m’assurer d’avoir des apprenants pour ce projet, nous n’avons pas effectué de tirage au sort étant donné le peu d’inscrits. Sur les trois personnes inscrites, nous avons choisi deux participants de niveau pré-A1 car la troisième personne présentait un niveau A2. Le concours étant ouvert pour analyser les demandes de potentiels nouveaux clients, nous n’avions pas de formations gratuites à proposer à ce troisième inscrit étant donné qu’il souhaitait une formation en anglais.

Le public final

Les deux apprenants se nomment ici – pour des raisons de confidentialité – T et R. T est thaïlandaise et a 30 ans. C’est une fausse débutante étant donné qu’elle a déjà eu un contact avec le français il y a 8 ans. Elle s’est inscrite au concours dans le but de rafraîchir son apprentissage du français car, depuis, elle perdu les notions. Elle souhaite parler français dans le cadre de son travail lors d’événements ou d’expositions car elle est organisatrice et la plupart des événements accueillent des personnes françaises.
R est mexicain et à 24 ans. Il est débutant complet dans cette formation, il n’a jamais eu de contact avec la langue française auparavant. Il souhaite apprendre le français car la culture française l’intéresse fortement. De plus, il aimerait apprendre le français pour son travail étant donné qu’il travaille pour une entreprise ayant des contacts dans toute l’Europe notamment la France, le Portugal et l’Italie.
Les gagnants ont été annoncés sur la page Facebook Visiagora et par mail. Dans ce dernier, je leur expliquais le déroulement de la formation et leur demandais si nous pouvions nous entretenir lors d’un Skype.

Test de positionnement

Le lendemain de ce mail, j’ai créé sur Google Form un test de positionnement (Cf. Annexe 5) centré sur les objectifs visés par le parcours de formation. Ce test de positionnement me permettait d’être sûre de leur niveau débutant, je leur ai demandé d’être sincère dans leurs réponses. De manière générale, ils ont soit répondu une mauvaise réponse ou dit qu’ils ne savaient pas. Cela a donc confirmé leur faible niveau en langue française.

Entretien via Skype

L’entretien via Skype a eu lieu individuellement dans le but d’expliquer aux apprenants les modalités du parcours de formation, les dates de début et de fin (soit de fin mai au 3 juillet), le contenu des modules, le fonctionnement des plateformes MySkillCamp et Visiagora ainsi que la pédagogie de Visiagora. Je souhaitais également en savoir plus sur eux et leur désir d’apprendre le français.

Mise en place de l’hybridation

La formation hybride

Le projet de Visiagora étant de proposer des parcours de formation pour chaque niveau intégrant le synchrone et l’asynchrone, mon projet était de créer le parcours de formation en commençant par le premier niveau du CECR soit le niveau A1.
Pour mener à bien ce projet, j’utilisais différents outils. L’un des plus importants est Myskillcamp. C’est une plateforme de e-learning où l’on peut créer une communauté de travail et créer du contenu en ligne pour des parcours de formation. Cette plateforme propose quatre interfaces : « j’apprends », « je crée », « j’organise » et « j’accompagne » (Cf. Annexe 6). Dans « j’apprends », mes collègues partageaient des modules qui me faisaient en apprendre plus sur le CLL, Visiagora et son utilisation. Dans « je crée », je concevais les modules du parcours de formation de niveau A1 qui était mon projet. Je pouvais ensuite utiliser le mode « aperçu » afin de voir ce que cela rendait pour les apprenants. Dans « j’organise », je pouvais gérer les modules du parcours de formation, les membres (les apprenants), voir leurs statistiques, leur progression, leurs réponses aux exercices et gérer la communauté « French with Cassandra » – que je détaillerai ci-après.
Cette interface a été la plus importante étant donné qu’elle me permettait de superviser le parcours de formation bien que ce soit une formation hybride intégrant la classe inversée.
Enfin, dans « j’accompagne », j’avais accès à toutes les formations partagées par le CLL. Je me suis peu servie de cette interface mais le site MySkillCamp.com explique qu’elle sert à avoir « une vue d’ensemble » des formations, elle permet la « personnalisation des sessions et des contenus », d’avoir un « suivi de progression et évaluation post-formation » ainsi qu’un « partage et retours d’expérience ».
Lorsque le parcours de formation a été créé il a fallu le mettre à disposition des apprenants sur le site MySkillCamp à l’aide de la section « J’organise ». Ainsi, le 21 mai, à l’aide de mon tuteur de stage, nous avons créé le camp « Cassandra » où nous avons pu ajouter les 7 modules du parcours de formation. Dans ce camp, nous avons ensuite ajouté les deux apprenants. Le camp sert de dossier dans lesquelles les apprenants ont un accès libre au contenu. A la suite de cela, une communauté « French with Cassandra » a vu le jour se présentant comme un fil d’actualité (Cf. Annexe 7). Le but de ce fil d’actualité était de réunir les apprenants et d’échanger ensemble de manière asynchrone comme poser des questions sur la formation, donner son ressenti.
Le deuxième outil important était l’outil en ligne Visiagora développé par Learncube afin de donner cours en visioconférence. Une salle de classe Visiagora présente divers outils (Cf. Annexe 8). Parmi ces derniers, nous trouvons un tableau blanc sur lequel nous pouvons écrire, dessiner, faire des formes géométriques, etc. Il est également possible d’y ajouter des supports de cours en intégrant des PDF, des vidéos, des tables de conjugaison, etc. Un outil de clavardage est également disponible.
L’alternance entre MSC et Visiagora était au cœur de l’alternance entre présentiel et distanciel et donc au cœur de la formation hybride. Ici, ce qui est dit « présentiel » est en vérité du distanciel synchrone. Ces deux modes présentent des caractéristiques similaires notamment l’intégration des nouvelles technologies, le caractère instantané des interactions ainsi que la présence physique et pédagogique de l’enseignant (Cf. 5.1.2.2). Dans toute formation hybride, il est important d’identifier un mode pilier (Neumeier, 2005, cité par Nissen, 2019 : 121). J’ai d’abord pensé que mon parcours de formation n’avait pas de mode pilier comme la formation Tutti a bordo (Cf. 5.1.2.1). Finalement, le mode pilier de cette formation est le distanciel. En effet, c’est le mode où est expliqué le déroulement de la formation avec les 3 phases présentes dans chaque module (distanciel asynchrone – distanciel synchrone – distanciel asynchrone). C’est également le mode où les consignes sont données. Les apprenants savent ce qu’ils doivent faire dans chaque partie et dans chaque exercice. Une aide visuelle est présente grâce à des icônes.
Enfin, c’est le mode où les apprenants passent le plus de temps puisque T y passait environ 30 minutes et R deux heures en moyenne tandis que le cours en visioconférence est de 30 minutes seulement. Cette différence de temps consacré s’explique par leur différence de niveau : T est une fausse débutante, elle réactive donc ses connaissances, tandis que R est débutant complet.
Afin d’avoir une vue d’ensemble de mon parcours de formation, j’ai conçu un scénario pédagogique comme le préconise Elke Nissen (Cf. 5.3) :
– Objectifs visés : favoriser la compétence orale en classe, développer les compétences organisationnelle, langagière et technique des apprenants (Cf. 5.1.3)
– Ressources humaines et matérielles ainsi que les outils mis à disposition : les apprenants pouvaient me contacter à tout moment et avaient également le contact de mon tuteur de stage, si besoin. Nous leur avions créé des comptes MySkillCamp et Visiagora. Pour le matériel, ils devaient avoir à disposition un ordinateur avec un bon accès à internet et utiliser Google Chrome pour que la classe en visioconférence soit efficace et ne rencontre pas de problèmes techniques.
– Les modalités et critères d’évaluation : A la fin de chaque module, une tâche finale était à effectuer en ligne afin de finaliser les compétences du module. S’en suivait une courte auto-évaluation sous forme de quizz permettant à l’apprenant de se situer dans sa formation. Pour ma part, j’effectuais à chaque cours en visioconférence une évaluation subjective puisque ce cours me permettait de voir ce que l’apprenant avait retenu des exercices fait en amont.
– Le public ciblé : niveau A1 voire débutant complet
– Les prérequis : aucun prérequis au niveau linguistique, seulement quelques aptitudes techniques pour le numérique sont demandées
– Les activités et tâches proposées : tâches de type communicatif, échange d’information (Cf. 4.2.2)
– Les compétences visées : langagière, organisationnelle et technique
– Les rôles que jouent les différents acteurs dans la réalisation : je joue le rôle de la conceptrice, l’enseignante, la tutrice et accompagnatrice. Les apprenants doivent réaliser des tâches et être acteur de leur formation.

La pédagogie de la classe inversée

Après avoir cerné les objectifs généraux et linguistiques pour la mise en œuvre de cette formation hybride, il fallait s’intéresser à la mise en place de la pédagogie inversée comme forme d’hybridation dans cette conception.
Afin d’insérer la pédagogie inversée dans cette formation, j’ai décidé que dans chaque module, avant d’effectuer le cours en visioconférence, les apprenants auraient des exercices à faire hors classe. Ensuite, durant le cours, l’apprenant devait reprendre avec l’enseignant ce qu’il avait pu voir auparavant, tout en axant le cours sur l’int eraction et la production orale. Les deux environnements propres à la pédagogie de la classe inversée étaient donc présents : l’intérieur et l’extérieur de la classe (Cf. 5.2.1).
Afin de mettre en place cette pédagogie de manière efficace, je me suis aidée des quatre étapes que propose Basal (2015). Les étapes 1 et 2, à savoir la planification détaillée du déroulement ainsi que le choix des activités de chaque environnement. Au sein de la troisième étape, l’enseignant doit déterminer comment intégrer les tâches et les activités qui vont avoir lieu à l’intérieur et à l’extérieur de la classe. Il convient donc de co-articuler le distanciel synchrone et le distanciel asynchrone tout en centrant les activités sur le développement de la compétence orale des apprenants. Ces étapes seront détaillées tout au long de la conception. Enfin la quatrième étape consiste dans le choix du LMS. Comme l’expliquait Basal en 2015, le choix d’un LMS est important afin de regrouper les deux environnements de la classe soit l’extérieur et l’intérieur et d’organiser les activités. Ce LMS est MySkillCamp. Il a été choisi par le département Visiagora car étant le plus complet selon eux.
Le parcours de formation comprenait sept modules : six modules complets comprenant les trois phases (asynchrone-synchrone-asynchrone) et un module dit « ressources » comprenant seulement du contenu, sans cours en visioconférence à la suite.

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction
Partie 1 – Contexte de stage et projet 
CHAPITRE 1. LE CONTEXTE DE STAGE
1.1. Le contexte institutionnel
1.2. Le contexte humain
1.2.1. Les employés et formateurs
1.2.2. Les apprenants
1.3. Le contexte organisationnel
1.4. Le contexte pédagogique
CHAPITRE 2. LE DEPARTEMENT VISIAGORA 
2.1. Historique et création
2.2. L’outil en ligne : son fonctionnement, ses objectifs
CHAPITRE 3. LA COMMANDE DE STAGE
3.1. La commande initiale du projet
3.2. L’analyse du contexte et des besoins
3.3. La problématique
Partie 2 – Cadrage théorique
CHAPITRE 4. LA COMMUNICATION ORALE 
4.1. La production orale dans l’enseignement des langues
4.2. L’interaction orale
4.2.1. Définition
4.2.2. L’importance de la tâche au sein des interactions orales
4.3. Les difficultés liées à l’enseignement de l’oral
4.4. Les stratégies d’enseignement de l’oral
4.4.1. Stratégies dans l’enseignement
4.4.2. Stratégies linguistiques
4.5. La place de l’oral au niveau A1
CHAPITRE 5. L’HYBRIDATION EN CLASSE DE LANGUES 
5.1. La formation hybride en langues (FHL)
5.1.1. Définir la FHL
5.1.2. Modes et modalités
5.1.3. L’accompagnement-tutorat en FHL
5.2. La pédagogie de la classe inversée
5.2.1. Définition(s)
5.2.2. La classe inversée : une forme d’hybridation ?
5.2.3. La mise en place de la classe inversée
5.2.4. La classe inversée et les TICE
Partie 3 – Conception et analyses
CHAPITRE 6. LA RECHERCHE DE DEVELOPPEMENT
6.1. Présentation de la méthodologie choisie
6.2. Analyse de la demande et cahier des charges
6.3. Objectifs et attentes
CHAPITRE 7. MISE EN ŒUVRE DU PROJET DE STAGE 
7.1. Les différentes mises en place
7.1.1. Le concours et la prise de contact
7.1.2. Mise en place de l’hybridation
7.1.3. La place de la compétence orale dans le dispositif
7.2. Les difficultés rencontrées lors de la conception
7.3. Déroulement du dispositif
7.3.1. Accès à la plateforme
7.3.2. Déroulement d’un module et interprétations
7.3.3. Difficultés rencontrées lors du déroulement du parcours de formation
CHAPITRE 8. ANALYSES DES RESULTATS ET PISTES D’AMELIORATION 
8.1. Résultats et analyses
8.1.1. Analyse du module 4
8.1.2. Les audios
8.1.3. Le questionnaire de fin de parcours
8.2. Limites du dispositif
8.3. Pistes d’amélioration
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Table des illustrations 
Table des annexes
Table des matières

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