Soutenance mémoire
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Le sens de l’Histoire comme finalité
Avant de répondre à la question de la transmission du sens de l’Histoire, encore faut-il s’interroger sur ce que nous entendons par « sens ». Le terme de sens peut s’entendre selon deux acceptions. La première détermine le sens comme une simple définition. C’est ainsi que nous entendons l’emploi du mot sens lorsque par exemple nous parlons du sens d’un mot. Il ne sera pas question ici de considérer le sens dans cette acception. Une définition ne se transmet pas, elle s’apprend. Nous pouvons ne pas être d’accord au sujet d’une définition. Mais dans ce cas il ne s’agira pas de transmission mais bien plutôt d’un échange argumentatif.
La seconde acception du mot sens peut être entendue comme direction, objectif ou bien encore finalité. C’est ainsi que ce terme est employé lorsque nous parlons par exemple du sens d’une action, le sens étant alors compris comme un mouvement tendant vers une direction que lui assigne ce même mouvement. Et c’est bien dans cette acception que nous employons le terme de sens dans la question de la transmission du sens de l’Histoire.
Il s’agira donc de comprendre comment véhiculer aux élèves la finalité de l’Histoire comprise comme un mouvement mettant en lien les événements passés et le présent. En d’autres termes, la question de la transmission du sens de l’Histoire revient à chercher comment faire saisir aux élèves le mouvement de l’Histoire comme sens au monde au sein duquel ils évoluent et ainsi les former à la citoyenneté. Toutefois, cette transmission ne peut se faire que si les élèves s’approprient eux-mêmes la question du sens de l’Histoire. Et cette appropriation ne peut se faire que si elle s’appuie sur l’intérêt porté par les élèves sur la question même. Comment transmettre le sens de l’Histoire ne peut donc être détaché de l’intérêt des élèves pour l’Histoire. Comment faire de l’Histoire un objet vivant que les élèves pourront s’approprier ? Toutefois, il n’est pas question de faire saisir aux élèves le mouvement de l’Histoire en les mettant eux-mêmes en mouvement, en leur faisant revivre ce passé, mais bien plutôt au travers d’un processus de travail de la pensée. Car comme le souligne Paul Ricoeur : « L’histoire n’a pas pour ambition de faire revivre de recomposer, de reconstituer, c’est-à-dire de composer, de constituer un enchaînement rétrospectif. L’objectivité de l’Histoire consiste précisément dans ce renoncement à coïncider, à revivre, dans cette ambition d’élaborer des enchaînements de faits au niveau d’une intelligence historienne. »
Les échelles de temps
Toutefois, saisir la chaîne causale du temps n’est pas la seule difficulté auquel les élèves doivent faire face. L’autre difficulté concerne la pluralité du temps. Pluralité à laquelle l’enfant est déjà confronté. Il semble bien que le temps de ses parents, ou celui du maître, n’est pas le sien. Le travail sur la temporalité avec les élèves peut donc se faire à différentes échelles. La structure du temps s’opère alors à la fois sur le plan de l’Histoire au travers par exemple de la frise chronologique, mais elle peut se faire également sur le plan de l’événement. L’élève doit donc apprendre à jouer en permanence avec ses différentes valeurs du temps. Cette notion de mouvement entre ces différentes échelles peut être matérialisé avec les élèves par un travail de va-et-vient entre la frise « macro-historique », travaillée en début d’année et représentant les différentes périodes de l’Histoire, et la frise « micro-historique » qui elle ne concerne que la période étudiée durant la séquence. Chaque frise « micro-historique » est encadrée par la date de son apparition et la date de sa fin. Sont également inscrites les dates faisant référence aux événements constitutifs de cette même période. Ainsi les élèves peuvent prendre conscience qu’un événement peut avoir un impact à la fois sur le plan « macro-historique » lorsqu’il marque l’avènement ou la fin d’une période, mais également un impact « micro-historique » lorsque l’avant et après s’inscrivent au sein d’une période.
Les élèves prennent alors petit à petit conscience qu’il existe des temps courts et des temps longs. La mise en lumière entre ces différents temps se réalise également par un autre biais que celui de la confrontation des dimensions « macro » et « micro-historiques ». Le maniement des différentes échelles du temps peut se faire également au niveau « micro-historique ». Ce qui a été le cas lorsque nous avons travaillé avec les élèves sur la défaite d’Alésia. Lors de la première séance, la défaite d’Alesia a d’abord a été réduite à la simple reddition de Vercingétorix en 52 avant Jésus-Christ. Elle a alors été considérée comme un simple événement en soi marquant une rupture entre un avant durant lequel les Gaulois entretenaient des relations pacifiques avec les Romains et un après marquant la fin de la dépendance gauloise et le début de sa romanisation. Toutefois, les séances suivantes ont été consacrées aux événements qui ont conduit à la défaite d’Alesia. L’échelle de temps a alors changé car il n’était plus question d’associer les événements à une date précise mais bien au contraire d’inscrire la rupture comme le résultat d’une succession d’événements s’étendant non plus sur un an mais sur une période de six ans se déroulant de 58 à 52 avant Jésus-Christ. Il a été alors distribué aux élèves une série de paragraphes rédigés par le maître, qui racontaient les principaux événements qui ont conduit à la défaite d’Alesia. Il a ensuite été demandé aux élèves de replacer, selon eux, ces paragraphes dans l’ordre chronologique et de justifier leurs réponses. Il s’agissait de mettre en évidence qu’un même événement peut s’inscrire, selon la considération que nous en avons, au sein de différentes échelles du temps. A l’instar de la défaite d’Alésia qui, envisagée comme la fin des Gaules et le début de la romanisation, peut paraître singulière. Alors qu’estimée comme la résultante d’une volonté d’unification des différents peuples des Gaules, la bataille d’Alésia peut s’inscrire en réalité dans un temps plus long constitué non plus par la rupture d’un, mais de plusieurs évènements.
La linéarité du temps
Cette séance tendait également vers un autre objectif. Il n’était pas simplement question de travailler la chronologie par le biais de la chaîne causale. En effet, si la défaite d’Alesia avait pour conséquence la romanisation de la Gaule, ce que les élèves avaient vu lors de la séance précédente, il était impossible de placer la victoire de Gergovie après le siège d’Alesia. Tout comme il était difficile de placer le massacre des Helvètes après la victoire de Gergovie étant donné que celle-ci marque le repli de l’armée romaine.
Le but de la séance consistait également pour les élèves à appréhender l’événement non plus de façon simplement linéaire, mais globale. Et ce, en mettant en lumière la façon dont chacun des événements s’éclaire mutuellement. Si l’événement peut être considéré comme une rupture entre en avant et un après, alors il ne semble pas incohérent de considérer que l’avant peut éclairer l’après tout comme l’après peut éclairer l’avant. Ainsi, remettre les événements dans l’ordre chronologique nécessite de la part des élèves, non pas simplement de considérer l’événement seulement par rapport à ce qui le précède, mais aussi par rapport à ce qui lui succède. La victoire de Gergovie ne peut être placée qu’avant le repli des Romains car sans cela pourquoi ces derniers se replieraient-ils ? Elle ne prend son sens que parce que Vercingétorix commence à unifier les diverses tribus gauloises. Puisque sans ce rassemblement, comment les Gaulois auraient-ils pu remporter une victoire face à un ennemi si puissant ?
La saisie du sens de l’Histoire débute avec l’événement considéré comme une rupture, une transformation qualitative, entre un avant et un après qui dès lors ne se ressemblent plus. Et c’est bien dans cette dissemblance qu’il est possible de conduire les élèves à construire le sens des événements constitutifs de l’Histoire. Si le recours à la chronologie semble tout à fait légitime dans l’enseignement de l’Histoire, la quête du sens l’est tout autant. Car comme le souligne le programme de 2008, comment développer la « curiosité, le sens de l’observation et de la critique » autrement que dans une construction du sens par les élèves eux-mêmes. Ce n’est qu’en provoquant le trouble dans l’esprit des élèves qu’il est possible de mettre en lumière la contradiction qu’insère la rupture au sein de l’événement. Il ne peut y avoir de repères sans chronologie mais les il ne peut également y avoir de chronologie sans repères, comme le souligne Christian Ruby : » La chronologie est un outil, pas même le plus important, non la recherche elle-même. Et si le temps est une forme vide, l’Histoire, en revanche, est le mouvement d’un contenu. »
Le titre comme première approche
La question de la transmission du sens de l’Histoire ne s’arrête pas à la seule considération de l’événement. Car ce dernier ne nous dit rien au sujet des contenus de savoir à transmettre aux élèves ou bien encore comment les choisir. En d’autres termes, nous devons maintenant nous interroger sur la façon de construire une séance qui puisse mieux véhiculer aux élèves le sens de l’Histoire.
Toute leçon débute avec un titre. C’est la première chose que nous écrivons au tableau et la première que les élèves découvrent. Il semble donc nécessaire de s’arrêter en premier lieu sur la question du titre. Si un titre n’est bien évidemment pas un contenu de savoir il n’en demeure pas moins qu’il en est la première porte d’entrée pour les élèves. Lorsque j’ai commencé mes premières séances d’Histoire, et qu’il a fallu bâtir les premières leçons, je me suis appuyé tout d’abord sur les manuels dont je disposais.
Car il est impossible de construire une quelconque séance en ne se référant qu’aux libellés des programmes de 2008 ou bien encore à la progression Eduscol. Les manuels sont donc la première aide précieuse sur laquelle s’appuyer pour trouver les contenus et construire une séance. J’ai donc tiré les contenus des premières séances d’un manuel tel que « Histoire Géographie CE2 » chez Magnard et ai intitulé la première leçon « Sur les traces des premiers hommes ».
Je me suis alors très rapidement aperçu des limites d’un tel titre. En premier lieu le titre excessivement général s’appuyait sur un trop vaste ensemble de notions. Qu’est-ce qu’une trace ? Comment définir l’homme par rapport à l’animal tant dans sa lignée que dans son essence ? (beaucoup d’élèves pensent encore que l’Homme descend du singe) ou bien encore qu’est-ce que signifie être le premier ? Un tel titre ne cernait donc par suffisamment un contenu mais à l’inverse regroupait plusieurs contenus, ce qui risquait de perdre les élèves et de conduire à un éparpillement général. Cela a bien évidemment été le cas puisque les élèves n’ont cessé de poser de nombreuses questions toutes légitimes, mais n’ayant pour conséquence que de complexifier un peu plus la séance. Dans un second temps, j’ai réalisé qu’introduire une leçon par le biais d’un titre formulé sous une forme affirmative ne plaçait pas les élèves dans une position de recherche active. La classe était alors mise dans la position passive de recevoir un savoir plutôt que de le construire. Le titre n’était qu’une évidence que le reste de la leçon allait appuyer.
J’ai donc décidé de modifier mon approche. Présenter le titre de la leçon sous une forme assertive conduit les élèves à penser sans nuances et sans contradictions. L’Histoire se présente alors comme une série d’évidences où chaque événement n’est survenu que pour permettre au suivant d’exister. Cela développe, par conséquent, chez l’élève la vision d’une conception linéaire de la causalité historique. Il ne peut saisir alors la notion même de possibles que représente la rupture de l’événement. Si Vercingétorix, après la victoire de Gergovie, n’avait pas poursuivi les Romains dans leur retraite, aurait-il été défait à Alésia ? Qui plus est, cette décision n’a été possible que parce que Vercingétorix a réussi au préalable à unifier une partie de l’ensemble des tribus gauloises. L’essentiel du contenu de savoir d’une leçon repose donc avant tout sur le questionnement des évidences et non sur leurs affirmations.
Le questionnement des évidences peut s’appuyer, par exemple, sur les idées toutes faites véhiculées par certaines représentations que les élèves ou que nous-mêmes pouvons avoir de ces représentations. Lorsque j’ai préparé ma séance sur les Gaulois, j’ai tout de suite pensé à la bande dessinée « Asterix et Obelix » d’Albert Uderzo et René Goscinny. Moi-même étant enfant, j’ai été nourri par les planches de ces deux auteurs. Il n’était donc pas improbable qu’il en ait été de même pour mes élèves. Et quand bien même ils n’auraient pas lu la bande dessinée, ils auraient vu au moins les films ou les dessins animés tirés de ces oeuvres. Les Gaulois y sont représentés comme des individus malins (à l’image d’Astérix), bagarreurs (il n’y a pas une histoire dans laquelle les villageois ne se bagarrent pas) ou bien encore comme de gros mangeurs de sangliers (chaque fin d’histoire s’illustrant par un banquet). Toutefois, je devais envisager également que les élèves pouvaient ne pas être coutumiers de ces représentations. C’est pourquoi lors de la première séance, j’ai distribué aux élèves deux vignettes caractéristiques de la bande dessinée, à savoir le banquet et la bagarre générale, représentant de manière récurrente cette vision populaire des Gaulois. Dans un deuxième temps les élèves ont travaillé sur la définition que le dictionnaire pouvait donner du terme « gaulois ». La mise en relation de ces deux représentations a permis alors aux élèves de dégager des éléments communs. En effet, l’adjectif « gaulois » renvoie également à la plaisanterie ou à la grivoiserie. Enfin, dans un dernier temps, les élèves ont travaillé sur un texte de Polybe3 parlant des Gaulois et dont la vision reflétait ce qui avait été vu au préalable.
La deuxième séance a consisté à travailler sur des éléments archéologiques afin de montrer que les Gaulois possédaient un degré de civilisation probablement ignorés des élèves (ils ont inventé le tonneau, la moissonneuse, ont fabriqué des bijoux demandant une grande technicité…).
Le titre d’une telle leçon m’est apparu alors comme une évidence : Qui sont véritablement les Gaulois ? L’essentiel du contenu de savoir de la leçon reposait alors sur le terme de véritablement, puisque cela mettait en relief une opposition entre une vision fausse et une vision vraie. Les élèves ont par ailleurs été surpris de la question car spontanément ils ont eu tendance à souligner, du moins pour ceux qui possédaient déjà quelques représentations des Gaulois, que nous savions bien qui étaient les Gaulois, sous-entendu que la question ne se posait pas.
Ainsi, si nous voulons que les élèves s’impliquent dans une démarche active, il est préférable que la leçon par le biais de son titre soit le moteur de cette démarche. Le titre ne doit donc pas être une simple assertion, mais bien plutôt refléter un questionnement auquel les élèves devront au cours de la séance apporter une réponse. Le sens de l’Histoire ne se trouve donc pas dans l’évidence, mais bien dans le champ des possibles qu’ouvre un véritable questionnement.
La problématique comme colonne vertébrale du contenu de savoir
Le questionnement, bien qu’il ait pour objet la lutte contre le dogmatisme, peut néanmoins y conduire si la réponse devient plus importante. En effet, il ne s’agit pas d’utiliser le questionnement comme un simple prétexte pour conduire les élèves à une conception nouvelle ou du moins considérée comme plus juste en opposition à une conception plus simpliste ou plus réductrice. Cela reviendrait à quitter un dogmatisme pour en rejoindre un autre. Les élèves sont habitués à ce que le maître leur apporte des réponses précises et bien définies, que ce soit en Mathématiques, en Français ou en Sciences. Ils s’attendent à ce que le maître mette un terme à leur ignorance. Mais l’Histoire n’est pas une science exacte et c’est également sur ce point que se construit son sens. Ainsi transmettre le sens de l’Histoire c’est conduire les élèves à la réflexion et leur inculquer que ce n’est pas tant la réponse donnée à un événement qui est importante mais le problème qu’il suscite. En Histoire, à l’instar de toutes sciences humaines, il ne peut y avoir de réponses toutes faites. C’est pourquoi à la fin de la dernière séance concernant la bataille d’Alésia, j’ai demandé aux élèves de me dire s’il s’agissait là d’une défaite ou bien d’une victoire. L’ensemble des élèves m’a répondu qu’il s’agissait bien évidemment d’une défaite puisque les Gaulois avaient perdu la bataille et que leur chef Vercingétorix avait dû se rendre à César. J’ai alors répondu que nous pouvions très bien considérer cette bataille également comme une victoire. En effet, Vercingétorix a montré que les Gaulois étaient capables de s’unir autour d’un même chef afin de défendre les valeurs auxquelles ils tenaient, ce qui n’était pas le cas préalablement. Il suffit pour cela de se rappeler que César, dans ses mémoires, ne parle pas de la Gaule mais des Gaules.
L’idée de problématique permet donc de lutter contre une vision dogmatique de l’Histoire en développant chez les élèves la notion de point de vue. Ainsi la séquence consacrée aux Gaulois a permis de travailler sur la perspective d’une représentation commune en comparaison avec un point de vue plus historique reposant sur l’étude de vestiges gaulois. La construction d’une problématique permet de mettre en mouvement chez l’élève une pensée dialectique ouvrant à une réflexion construite sur la différence.
Cependant il m’a paru également pertinent de faire en sorte qu’un grand nombre de questions tourne autour d’un même problème. Cela permet une meilleure transmission du sens de l’Histoire en évitant de noyer les élèves sous un ensemble de problématiques diverses et variées. La problématique choisie comme fil rouge de l’ensemble des questions a été celle de l’altérité. Comment l’autre nous perçoit-il ? Au travers d’un regard dépréciatif comme ce fut le cas de Polybe au sujet des Gaulois ou bien encore comme un danger à l’instar de la considération des Romains envers les premiers Chrétiens. Cette problématique a un double intérêt. Tout d’abord, en prenant appui sur la question du point de vue, elle permet une transversalité avec une autre discipline telle que la compréhension de textes en Français. Mais elle permet également de réaliser un pont entre les temps passés et le temps présent. L’exemple actuel étant celui des extrémistes religieux qui ne perçoivent autrui que comme un ennemi. Comprendre autrui signifie s’ouvrir à lui, se délester de tout préjugé.
Si l’acquisition de la chronologie est essentielle dans la transmission du sens de l’Histoire, elle n’en est pas pour autant suffisante. L’Histoire ne peut se limiter au simple récit de la succession des événements du passé. En effet, cette narration n’est en réalité qu’une reconstruction théorique. Les faits s’inscrivant dans le passé et relevant souvent d’une grande complexité, il est impossible d’en saisir véritablement la vérité telle qu’elle s’est matérialisée au moment de son exécution. La transmission du sens de l’Histoire ne peut donc se faire qu’au travers d’un questionnement lui-même possible que si l’esprit des élèves est actif. Ce n’est donc pas la réponse au questionnement qui est le véritable objet de ce sens mais le processus même de ce questionnement. Il est de ce fait nécessaire de bousculer les représentations des élèves mais également celle des enseignants afin de provoquer le trouble, la gêne qui va pousser les élèves à entrer dans une dynamique de recherche. Comme le souligne Gaston Bachelard : » Je crois qu’on s’instruit contre quelque chose, peut-être même contre quelqu’un, et déjà contre soi-même. C’est ce qui donne, à mes yeux, tant d’importance à la raison polémique. »
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Table des matières
Introduction
« A quoi ça sert d’apprendre tout ça? »
Le sens de l’Histoire comme finalité.
La question de l’événement
Dates et événements
Les échelles de temps
La linéarité du temps
Point de vue de l’enseignant
Le titre comme première approche
La problématique comme colonne vertébrale du contenu de savoir
Point de vue de l’élève
Placer l’élève au centre de la question
Placer les élève en situation de recherche
Conclusion
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