La presence française a abou dhabi : la presence de la culture française et du français 

Méthodologie : La recherche-Action

Introduction

Pour rendre compte de cette expérimentation sur le terrain, dont l’enjeu était d’introduire, à l’Alliance Française d’Abu Dhabi des pratiques d’enseignement/apprentissage du français plus actives, nous avons choisi de progresser de la manière suivante. Nous proposerons, dans un premier temps, la méthodologie utilisée, puis une description détaillée du projet et de son déroulement. À cette description succédera un temps d’analyse et d’interprétation dont l’enjeu principal est de se demander si le dispositif mis en place permet de favoriser des interactions entre les apprenants. Enfin, nous nous attacherons à cerner ce qui a pu entraver la bonne marche du projet.

Méthodologie : La recherche-Action

Nous avons décidé de fonder notre travail expérimental sur les principes de la recherche-action. Ce concept a été attribué au psychologue américain Kurt Lewin. À partir des années 80, la recherche-action a été utilisée en France dans le champ des sciences de l’éducation, surtout dans le cadre de l’apprentissage scolaire.

Définition

En effet, La recherche-action est souvent privilégiée en didactique des langues et des cultures. Voici une définition de la recherche-action, que nous retenons : « La recherche-action est un processus destiné à doter tous les participants de la scène éducative, qu’il s’agisse des étudiants, des enseignants ou d’autres intervenants, des moyens d’améliorer leurs pratiques grâce à leurs expériences éclairées et nourries des savoirs théoriques en cours. » (Catroux, 2002; cité par Galligani, 2018, p. 22).
Elle repose sur cinq phases (Catroux, 2002; cité par Galligani, 2018, pp. 22–23)
– Identification du problème : phase de diagnostic de la situation problème
– Établissement d’un plan d’action
– Mise en place de l’action
– Évaluation des effets de l’action
– Communication des conclusions et valorisation de la recherche
Nous avons choisi d’utiliser cette méthodologie afin d’accompagner au mieux les apprenants adolescents dans leur apprentissage. L’objectif est de leur proposer des innovations pédagogiques nécessaires à la construction de leurs savoirs.
Cette démarche favorise principalement l’utilisation de données qualitatives car le recueil des données est extrait des productions des apprenants mais « des mesures quantitatives peuvent s’avérer utiles en raison du caractère spécifique de la recherche-action »(Catroux, 2002, para. 24). En ce qui nous concerne, elles ont été utiles avant et après la mise en place du projet.
La méthodologie mise en oeuvre est comparable aux méthodes ethnographiques (Galligani, 2018). En effet, elle nous a conduite à observer nos apprenants adolescents à la manière d’une ethnologue. Nous avons observé les comportements de nos apprenants à différentes phases du cours (début, milieu, avant la fin du cours), mais également au début, milieu, fin de la session, au moment du test. A partir de là, nous avons décidé d’intervenir sur leurs attitudes afin d’améliorer leur acquisition/ apprentissage du français. Nous avions donc le rôle d’observatrice participante. Comme son nom l’indique, cette démarche regroupe deux missions clés : l’observation et la participation.

Le recueil des données

En tant qu’enseignante, nous avons opté pour une méthodologie directe basée sur l’observation, l’interrogation et la conduite d’une expérimentation avec nos apprenants. Plus précisément, nous avons adopté une posture directive lorsque nous avons adressé des questionnaires au corps enseignant et aux élèves et une posture non directive lorsqu’il s’est agi d’observer nos apprenants afin de faciliter le travail coopératif et la construction des savoirs. 2.2.1. Données invoquées
Les données invoquées comprennent :
– Les productions des apprenants : L’audioguide réalisé par les apprenants. Il est à noter qu’il a été finalisé par les élèves hors de la salle de classe.
– Des notes sous forme de tableau d’observation dans lequel nous avons consigné leurs comportements avant et pendant le projet. Nous avons ainsi pu voir que certains élèves s’absentaient quasi systématiquement au moment de traiter un point spécifique pour aller aux toilettes et y rester 10 à 15 minutes. Leurs attitudes ont également été notées : les élèves en retraits (même pendant les récréations, …) etc. Ces notes nous ont également permis de consigner nos découvertes personnelles relatives à l’évolution des élèves au cours de la progression du projet. Cet exercice a été particulièrement difficile. En effet, cela a été délicat d’alterner entre les fonctions d’observatrice et d’enseignante.

Données suscitées

Les données suscitées ont été collectées à l’aide de questionnaires : l’un à destination des enseignants et l’autre pour les apprenants. Nous avons utilisé ces données essentiellement durant les phases « diagnostic de la situation problème » et « l’établissement du plan d’action ». En effet, suite au problème constaté, identifié, nous devions rassembler des données afin de confirmer ce problème et d’établir un diagnostic plus détaillé. Les questionnaires ont été adressés à l’ensemble des enseignants et aux élèves âgés entre 11 et 17 ans (les adolescents représentent notre public cible). Il était important de recueillir les points de vue des enseignants notamment sur les interactions en classe avec les adolescents de l’AFAD. Le deuxième questionnaire a été proposé à tous les adolescents de l’institution. Nos élèves n’étant que 6, nous ne pouvions avoir un résultat probant, révélateurs et en tirer des conclusions représentatives de la majorité des adolescents de l’AFAD. Par ailleurs, nous avons également effectué un sondage / un vote au moment du choix du projet. Nous avons ainsi voulu respecter les principes de la pédagogie de projet qui stipule que le projet ne doit pas être imposé. Bien que des suggestions aient été faites à nos élèves, il fallait que la décision vienne d’eux afin qu’ils adhèrent et qu’ils s’approprient le projet. Comme le dit si bien Christian Puren (Hougardy et al., 2001; cité par PUREN, 2017).

Description du projet

La démarche du projet

Avant de commencer la présentation du projet, il est important de préciser les phases nécessaires à sa mise en place. Nous allons donc tenter de définir une méthodologie de réalisation de projet. Nous présenterons d’abord les différentes phases de la méthode telles qu’elles sont décrites par Bordalo et Ginestet (1993). Ces auteurs transposent un projet correspondant au monde industriel au domaine pédagogique. Puis, nous décrirons notre propre modèle adapté à notre projet.
Les auteurs considèrent les étapes suivantes :
• Identification de la situation (Exploration) : la première phase du projet concerne l’identification du besoin à satisfaire ou du problème à résoudre.
• Étude de faisabilité (Cristallisation) : Elle repose sur l’étude du problème, l’analyse des besoins dans un contexte donné. Le but est d’identifier les actions à réaliser afin de répondre à ces besoins et de résoudre le problème identifié en amont. Cette étape consiste également à définir le but du projet, identifier les acteurs à qui il est destiné et les ressources nécessaires à sa réalisation (conditions matérielles et éventuellement coût du projet).
• Conception et définition du projet (Spécification) : parmi les idées ou les solutions recherchées, faire un choix précis et planifier le projet. Cela repose sur l’organisation, la détermination des objectifs spécifiques, des activités, des outils et des phases à suivre.
• Réalisation du projet : mise en oeuvre des tâches prévues.
• Évaluation : appréciation des tâches réalisées et des résultats obtenus. L’évaluation de tous les éléments du projet est à réaliser de façon permanente tout au long du déroulement de ce dernier, dans chacune de ses phases. Des auto-évaluations et co- évaluations sont également à prévoir.

Élaboration du diagnostic et l’analyse de la situation

Élaborer le diagnostic

On peut parler de 2 diagnostics, l’un au niveau de l’institution (diagnostic matériel, humain,..) et l’autre au niveau des élèves. Nous avons effectué notre analyse avec du matériel produit par nous-même. (cf. Annexe 1)
– Le diagnostic au niveau de l’institution :
Le diagnostic s’est fait à l’aide de nos observations en établissant une fiche d’inventaire en moyen matériel, humain. Cette analyse de l’environnement est importante pour découvrir nos ressources, les disponibilités en personnes et en moyens, « nos libertés », ce que nous pouvons ou ne pouvons pas faire. Nous avons également eu des discussions informelles avec la responsable pédagogique, culturel et le responsable informatique, ainsi qu’avec mes collègues (permanents et vacataires).
– Le diagnostic au niveau des élèves :
Ce diagnostic s’est fait grâce à nos observations et aux questionnaires (cf Annexe). Ces derniers ont été faits en deux temps : nous avons d’abord présenté un questionnaire à l’ensemble des élèves adolescents de l’Alliance puis un nouveau questionnaire dédié à notre groupe classe pour mieux les connaître et tenter de proposer un projet en adéquation avec leurs attentes et le programme.
Ces observations, discussions avec les différents pôles et nos collègues, ainsi que les questionnaires nous ont permis d’avoir une image plus précise de notre environnement de progression, des possibilités de chacun, et de la classe. Cela nous a également permis de déterminer ou du moins de délimiter nos critères de choix en prenant en compte nos limites et nos contraintes.

Analyse de la situation

Il est évident que la possibilité, ou non, de réaliser un projet se mesure d’abord avec les élèves. Mais, il a également fallu avoir l’aval de la responsable pédagogique, qui nous a accordé son soutien pour recourir à d’autres modes de travail et a accepté la réalisation du projet à condition que nous respections le programme et la progression du manuel A plus, méthode pour adolescents. La personne qui a été enthousiaste à l’idée de travailler avec nous était la responsable culturelle. Mais nous regrettons l’absence d’engagement de la part de certains de nos collègues avec qui nous aurions aimé travailler mais qui étaient malheureusement pris par leurs responsabilités.
En ce qui concerne l’équipement des écoles, il y avait à notre disposition le matériel pédagogique nécessaire : ressources documentaires, matériel informatique (IPad).
Enfin, les élèves ont été impatients de commencer le projet. La majorité d’entre eux est scolarisée dans les écoles anglo-saxonnes. Ils ont ainsi l’habitude de mener des projets avec leur classe.

Définition du projet

Dates : Les samedis 18 et 25 janvier 2020/ 3h

Avant de définir le projet, il est important de voir le cheminement permettant de faire adhérer les élèves au projet, c’est l’une des caractéristiques de la pédagogie du projet.

Le public

Ce groupe-classe nous a été attribué en fin d’année passée (session novembre/décembre) pour nous laisser le temps d’apprendre à les connaître. C’est la classe type, les élèves font du français depuis quelques années, notamment à l’école. Les parents qui sont pour la plupart francophones attendent beaucoup des cours de français à l’alliance.

Le thème

Comme nous l’avons précisé ci-dessus, la responsable pédagogique est ravie qu’on propose d’autres outils pour dynamiser la classe d’adolescents, mais pour cela on se devait de respecter la progression du manuel A plus, méthode de français pour adolescents. Nous sommes donc partie de l’idée de l’unité 3 du manuel A plus 2 : « Faire un voyage dans le temps en images ». Puis, nous avons ré-adapté l’activité afin de l’ancrer un peu plus dans la réalité et de la mettre en lien avec les intérêts des élèves. Ainsi, avant les vacances d’hiver, nous avions demandé à nos élèves de réfléchir à cette question « Imaginez : vous voulez faire découvrir Abu Dhabi d’avant et de maintenant à des adolescents comment le feriez-vous ? Quel outil utiliseriez-vous ? »

Comment faire adhérer les élèves au projet ?

La pédagogie du projet prend en compte la parole de l’apprenant, ses besoins et ses souhaits. Elle permet de donner à l’apprenant une certaine liberté lui offrant la liberté de choisir, d’agir, de décider et de réaliser quelque chose qu’il désire. Elle construit la pensée individuelle dans une réalisation collective
Il était donc nécessaire pour le bon déroulement du projet d’impliquer les élèves dans la mise en oeuvre du projet, à commencer par le choix des outils et thèmes. Pour cela, lors de la phase du brainstorming (remue-méninge) nous les avons invités à répondre à cette question, à partir de cette consigne qui avait été énoncée avant les vacances d’hiver « Imaginez : vous voulez faire découvrir Abu Dhabi d’avant et de maintenant à des adolescents comment le feriez-vous ? Comment vous y prendriez-vous ?
Pour motiver les élèves à proposer des idées, il nous a semblé important de préciser que le support sera destiné à être consulté au sein de l’Alliance, mais que surtout ce projet sera présenté lors de la semaine de la francophonie où les parents seront conviés. Cette question a été posée aux élèves et ils devaient faire au moins une proposition pour établir une liste assez riche et assez diversifiée des outils à mettre en place.
Nous avons également proposé notre idée d’audioguide. Cette idée nous est venue suite au questionnaire élaboré au niveau de l’Alliance et au niveau du groupe classe. On s’est rendu compte que les adolescents étaient intéressés notamment par les nouvelles technologies, les voyages. Or, l’audioguide répond à ces critères.
Nous avons ensuite procédé au regroupement des idées pour sélectionner l’outil le plus réalisable et à partir de là, les élèves ont décidé de parler également de Dubaï car si Abu Dhabi est la capitale, le lieu où ils habitent et où ils sont scolarisés, Dubaï reste la ville prisée des jeunes. Ci-dessous les idées proposées, présentées en tableau avec les avantages et incidents de chacune.

Le projet choisi

Notre projet avait pour visée la découverte des Émirats Arabes Unis, plus précisément, la capitale Abu Dhabi et Dubaï. L’idée était de faire découvrir ces deux villes aux jeunes arrivants aux EAU, parler de leur héritage historique et de leur patrimoine. Ce pays accueille de nombreux étrangers chaque année. Les apprenants ont choisi de parler d’un certain nombre de lieux et de monuments à Abu Dhabi et Dubaï. Les lieux qui selon eux valent la peine d’être découverts à leur arrivée dans ce pays du Golfe. Donc notre projet avait pour but la réalisation, collective, d’un audioguide. Au terme du projet, l’audioguide devait être présenté lors de la semaine de la francophonie à l’ensemble des acteurs de l’Alliance Française, mais aussi aux personnes de l’extérieur, ainsi qu’aux parents.
Il s’agissait donc d’aboutir au résultat suivant :
– Réalisation individuelle d’une tâche : description d’un monument, prise de photos, etc.
– Élaboration collective, au sein de 2 sous-groupes correspondant aux 2 villes choisies.
– Réalisation collective de l’audioguide, « Venez découvrir les Émirats avec nous ! », grâce à l’application Izitravel.

Le remue-méninge

Pour définir les lieux remarquables d’Abu Dhabi et Dubaï une étape de remue-méninge s’est imposée et a ainsi permis établir une liste assez riche et diversifiée de lieux. Pour cela, une question sous forme de petits papiers a été posée à chaque équipe : Pour vous, en tant que jeune adolescent, connaissant ou vivant à Abu Dhabi/ Dubaï, quels sont les lieux remarquables qui valent la peine d’être présentés dans l’audioguide ? Cela s’est poursuivi par un temps de mise en commun au sein de chaque groupe. 2.2.3. « Contrat d’équipe » entre élèves
Les élèves ont commencé par déterminer les sujets dont ils allaient concrètement parler : quels monuments ou institutions valaient la peine d’être mentionnés ? Ils ont par la suite dû faire une sélection puisqu’on ne peut pas parler de tout. Par la suite, les apprenants se sont répartis les tâches entre chaque membre du groupe. Enfin ils ont été invités à préciser le projet et à remplir un « contrat d’équipe » où ils ont défini ensemble les règles à respecter pour le bon déroulement du projet et de la collaboration (cf annexe 2 , cf annexe 3). Nous voyons que dans cette progression, nous nous inscrivons dans une pédagogie active où l’apprenant, même s’il est encadré par l’enseignant, reste plus autonome. Nous ne sommes pas dans une démarche traditionnelle où les activités sont définies de manière rigoureuse afin de tester les savoirs et savoir-faire des élèves. Cette autonomie proposée aux élèves nécessite malgré tout une présentation claire des objectifs mais également de la démarche de travail et à terme des modalités d’évaluation.

Phase 3 : mise en oeuvre et réalisation

Après avoir fait le planning des tâches et la constitution des groupes de manière aussi hétérogène que possible, en tenant compte des souhaits des élèves, chaque apprenant du groupe s’est engagé à réaliser ses tâches, qui figuraient sur le « contrat d’équipe » qu’il avait établi avec les membres de son groupe.
Durant cette phase, les 3 heures de cours de français sont réparties comme suit : 1h30 destiné au cours « théorique », nous avons majoritairement travaillé sur le manuel pour l’assimilation du lexique et des points de grammaire importants à la réalisation du projet. Ensuite, en deuxième partie de cours, après la récréation, nous commencions la séance nommée « atelier projet » durant laquelle les élèves auraient dû réaliser leurs tâches. Mais cette phase a été perturbée à partir du 15 février.

Phase 4 : Évaluation

L’évaluation est globale et regroupe l’appréciation de nombreux acquis, des savoir-faire et savoir-être. Elle relève généralement des compétences de l’enseignement mais dans le contexte d’une évaluation formative, elle peut également être menée par l’apprenant, un groupe d’apprenant ou éventuellement le groupe-classe. Au vu de nos observations et des réponses apportées aux questionnaires que nous avions établis, il était important de ne pas mettre en place une évaluation sommative « test » qui est très anxiogène pour les élèves et entraîne souvent des absences le jour du test. Nous avons voulu privilégier des évaluations formatives tout au long de la session sur les points de langues essentiellement, ainsi que des auto-évaluation et co-évaluation lorsqu’il s’agissait d’évaluer les savoir-faire et les savoir-être. Mais les évaluations n’ont finalement pas eu lieu. A la mi-février, la situation est devenue compliquée et la majorité des élèves ne venait plus en cours par peur d’être contaminée par le virus COVID-19. Peu de temps après, l’Alliance a fermé. Nous ne pouvions alors plus assurer les cours

Table des matières

Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – Le Contexte 
CHAPITRE 1. PRESENTATION DU CONTEXTE 
1. ABU DHABI, UNE CAPITALE PLURILINGUE
2. LA PRESENCE FRANÇAISE A ABOU DHABI : LA PRESENCE DE LA CULTURE FRANÇAISE ET DU FRANÇAIS
2.1. L’Institut Français
2.1.1. Son rôle et ses responsabilités
2.1.2. Le « programme culturel franco-émirien »
2.1.3. La coopération linguistique
2.2. L’Alliance Française d’Abu Dhabi
2.2.1. Le contexte institutionnel
2.2.2. Le contexte organisationnel et humain
2.2.3. Le contexte pédagogique
2.2.4. Le contexte technologique
2.2.5. Le contexte économique
2.3. Présentation de la commande de stage
2.3.1. La mission principale
2.3.2. Les objectifs généraux
2.4. Présentation de la classe
2.4.1. Le profil des apprenants
2.4.1. La méthode utilisée
Partie 2 – Cadrage Théorique 
CHAPITRE 2. L’ETAT DE L’ART 
1. LA PEDAGOGIE DE PROJET
1.1. La notion de projet
1.2. Le projet en tant qu’approche pédagogique
1.2.1. Définition de la pédagogie de projet
1.2.2. La pédagogie de projet à travers le temps
1.3. Les fondements théoriques de la pédagogie de projet
1.3.1. Apprendre c’est construire
1.3.2. Apprendre c’est échanger
1.4. Les Apports de la pédagogie de projet
1.4.1. Au profit de l’apprenant- Acteur
1.4.1.1. Les savoirs, Les savoir- faire
1.4.1.2. Les savoir-être
1.4.1.3. Développer des savoirs sociaux.
1.4.2. Au profit de l’enseignant- Animateur
3. L’INTERACTION ORALE
3.1. Définition
3.2. L’interaction en classe de langue
3.2.1. L’interaction dans une classe de langue à travers le temps
3.2.2. Une interaction didactique particulière
3.2.3. Le contrat didactique
3.2.4. Le rôle des acteurs sociaux
3.2.4.1. Le rôle de l’enseignant
3.2.4.2. Le rôle de l’apprenant
3.3. L’interaction entre pairs
Partie 3 – Expérimentation relevant de la pédagogie du projet 
CHAPITRE 3. METHODOLOGIE : LA RECHERCHE-ACTION 
1. INTRODUCTION
2. METHODOLOGIE : LA RECHERCHE-ACTION
2.1. Définition
2.2. Le recueil des données
2.2.1. Données invoquées
2.2.2. Données suscitées
CHAPITRE 4. DESCRIPTION DU PROJET 
1. LA DEMARCHE DU PROJET
2. LES PHASES CONCRETES DE NOTRE PROJET ARTICULEES A NOTRE PROJET D’INGENIERIE
2.1. Phase1 : Préparation et lancement du projet
2.1.1. Élaboration du diagnostic et l’analyse de la situation
2.1.2. Définition du projet
2.2. Phase 2 : Montage et planification du projet
2.2.1. La constitution des équipes
2.2.2. Le remue-méninge
2.2.3. « Contrat d’équipe » entre élèves
2.2.4. La planification des tâches
2.3. Phase 3 : mise en oeuvre et réalisation
2.4. Phase 4 : Évaluation
CHAPITRE 5. ANALYSES ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS 
1. INTRODUCTION
2. L’ETAPE AVANT-PROJET
2.1. Questionnaires
2.1.1. Les enseignants
2.1.1.1. Les méthodes d’enseignement
2.1.1.2. Les Interactions
2.1.2. Les apprenants
2.1.2.1. Motivation des élèves
2.1.2.2. Les intérêts des apprenants
2.2.1.3. La participation orale
2.2. Observations
2.2.1. L’attitude en classe
2.2.2. Les interactions sociales
3. L’ETAPE PROJET
3.1. Les observations `
3.2.1. La coopération dans un groupe de travail
3.2.2. La confiance en soi
3.2.3. Les interactions
CHAPITRE 6. REFLEXIONS/ REMEDIATIONS 
CONCLUSION GENERALE
Table des annexes

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