La présence des élèves et la communication : des motifs de confiance

La présence des élèves et la communication : des motifs de confiance

Au Québec, la collaboration école-famille est un sujet qui préoccupe les acteurs de l’éducation comme le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (MELS), le Conseil supérieur de 1 ‘éducation, les Commissions scolaires, la Fédération des comités de parents, la Fédération des syndicats de l’enseignement, etc. Dans les années 1990, lors de la Commission des États généraux sur l’éducation, on a soulevé les besoins des familles par rapport à l’école. Certains parents ont souligné l’importance de la communication, de la reconnaissance, de laisser tomber les malentendus entre l’école et la famille et ils demandent une valorisation pour leur participation. À la suite des recommandations de la Commission des États généraux sur l’éducation, des changements dans les politiques du gouvernement ainsi que des modifications sont apportés à la Loi sur l’instruction publique en 1998 (MEQ, 1998). La Loi sur l’instruction publique accorde aux parents des droits en ce qui concerne la collaboration famille-école. Elle prévoit des places pour eux dans certains comités afin qu’ ils puissent faire valoir leur opinion et donner des suggestions auprès de leur établissement et de leur commission scolaire. Nous savons que la collaboration apporte des aspects positifs au développement des enfants ainsi que sur leur réussite, leur rendement et leur adaptation. Elle apporte également aux parents une source de confiance envers les enseignants et vient les convaincre de l’ importance de leur rôle. Nous sommes également en mesure d’affirmer que le terme collaboration peut avoir une multitude de sens, et ce, tout dépendant des acteurs impliqués. Nous savons également qu’il peut y avoir différents facteurs la favorisant.

Le contexte de recherche 

En 2010, nous avons assisté, comme membre du conseil d’ établissement, à une présentation faite par la représentante du projet Avenir d’enfants. Elle est venue nous dévoiler les résultats d’une étude intitulée Portrait de l ‘état de développement des enfants d’âge préscolaire de la MRC Vallée-de-la-Gatineau, réalisée en Haute-Gatineau avec la collaboration du Centre Offord de 1 ‘Université McMaster et Québec Enfants  , et ce à l’hiver 2009. L’instrument de mesure du développement de la petite enfance (IMDPE) nous dévoilait des faits peu encourageants sur le développement des enfants de la HauteGatineau qui entrent au préscolaire. Selon l’IMPDE, un enfant sur deux n’était pas prêt au niveau de la maturité affective pour entrer à l’école et un enfant sur trois ne l’était pas au niveau des compétences sociales. C’est donc cette présentation qui nous a guidée vers notre objet de recherche, car nous avons commencé à nous questionner sur ce que nous pourrions faire pour palier à ces lacunes, surtout lorsqu’on sait que des études (Des landes : 2010, 2004, 2002 et Larivée : 20 10) nous informent que cela a une influence sur le décrochage scolaire. Cette présentation nous a donc donné le goût de nous informer davantage sur le sujet et de chercher comment nous pourrions joindre et motiver les parents, avant ou dès l’entrée de leur enfant à la maternelle. Donc, c’est dans ce contexte que cette maitrise de recherche a été réalisée.

Chaque année, les enseignants travaillent de concert avec la famille. Toutefois, à chaque début scolaire, des questionnements sur les façons d’inciter les parents à collaborer avec l’école, et ce, que nous soyons au préscolaire ou au primaire ressortent. Comment mieux informer et atteindre les familles? Comment les enseignants peuvent-ils faire en sorte que chaque famille puisse participer à la vie scolaire de leur enfant? Comment réussir à rejoindre la majorité des parents et les convaincre des bienfaits de leur collaboration? La participation de certains parents lorsqu’ il y des présentations spéciales (journée portes ouvertes, portfolio) est un bon indicateur de réussite. Toutefois, malgré diverses invitations, nous ne réussissons pas à rejoindre ou à faire participer toutes les familles. Certaines familles se réjouissent de notre travail, d’ autres le critiquent. Nous effectuons des rencontres d’informations, mais certains n’y viennent pas et d’autres n ‘osent pas poser leurs questions. Nous voulions en apprendre davantage sur les facteurs qui ont une influence sur la collaboration. Nous voulions avoir le point de vue des parents sur ce thème afin d’améliorer notre pratique, et ce, dès leur entrée dans le monde scolaire. C’est pour ces raisons que nous avons pris la décision d’effectuer notre étude autour de la famille et de l’école. Notre recherche s’est effectuée auprès de sept parents ayant un enfant au préscolaire.

Cette recherche porte donc sur ces facteurs influençant cette collaboration entre l’école et la famille. Nous avons été motivée par notre désir de connaitre et de comprendre le point de vue des parents. Particulièrement, la vision qu’ont les familles ayant des enfants qui font leur entrée dans le monde scolaire parce que nous voulons bonifier nos pratiques dès l’entrée dans le monde scolaire afin que les habitudes de collaboration persistent par la suite.

Le premier chapitre de ce rapport v1se à situer la problématique de cette recherche. Nous y aborderons différents aspects de la collaboration et déterminerons le contexte entourant la problématique. Nous nous attarderons aux buts et aux objectifs de notre objet de recherche. Le deuxième chapitre présente le cadre de référence qm a soutenu notre questionnement et l’élaboration de notre guide d’entrevue. Il comprend donc la description des principaux concepts utilisés pour notre analyse. Le troisième chapitre, pour sa part, présente la méthodologie de recherche. Ce chapitre y détaille le type de recherche, les participants étant impliqués, les méthodes de recherche ainsi que les considérations éthiques.  La présentation des résultats ainsi que 1 ‘analyse se retrouvent au quatrième chapitre. On peut y lire la définition de la collaboration vue par les parents. On y retrouve également les facteurs de communication, de confiance, de croyances, de promotion, etc. Ce chapitre présente également les interprétations des données ainsi que la hiérarchisation des facteurs cités. Nous y faisons une réflexion sur les changements à effectuer dans nos pratiques ainsi que sur les pratiques gagnantes.

Le point de rencontre entre l’école et la maison 

Le questionnement apporté par la présentation de l’IMPDE, nous a dirigée vers une préoccupation qui est associée indirectement à la collaboration famille-école, surtout lorsqu’il s’agit du préscolaire. Il s’agit de la transition entre la petite enfance et le milieu scolaire. Les chercheurs Deslandes (2010, 2004, 2002) et Larivée (2010) s’accordent sur l’importance de préparer l’entrée à la maternelle, car il semble que les attitudes précoces à l’égard de l’école sont déterminantes et tendent à perdurer et à influencer le rendement scolaire, et ce, à long terme. Le passage de la famille ou du milieu de garde au monde scolaire est une importante période de transition pour les enfants, mais également pour leurs parents qui vivent des changements au niveau des interactions avec les intervenants (enseignants). D’après Jacques et Deslandes (2002), une transition, c’est le point de rencontre entre l’école et la famille. De plus, Deslandes (2010) précise qu’il y a une transition importante entre les CPE 2 et le milieu scolaire et que celle-ci peut être très abrupte. Nous sommes donc en droit de nous questionner sur ce qui pourrait être mis en place pour que cette période de transition soit moins drastique pour les enfants, mais aussi pour leurs parents, afin de favoriser leur futur partenariat avec le monde scolaire. Si certains parents sont moins inquiets, car c’est la deuxième ou la troisième fois qu’ils vivent l’entrée d’un de leurs enfants dans le monde scolaire, pour certains c’est la première fois. De plus, ces mêmes chercheurs parlent de l’importance d’un bon début dans le monde scolaire. Toutes les difficultés scolaires et comportementales observées dès l’entrée à 1 ‘école viennent influencer le développement de l’enfant et la perception qu’il aura de l’école ainsi que ses chances de réussite ou ses possibilités de décrochage et de persévérance scolaire. De plus, cela vient également influencer les relations entre les familles et l’école. En effectuant nos recherches sur les transitions, nous nous sommes questionnée sur la pertinence de notre désir premier de créer des outils permettant aux parents de mieux préparer leur enfant à entrer à l’école. Lors de notre période de questionnement, nous avons jugé que de vérifier les relations qui s’établissent entre les parents et les enseignants, et ce, dès leur arrivée dans le monde scolaire pouvait donner des pistes qui aideront éventuellement les transitions. De même ces idées reçues permettront la création d’outils qui aideront les familles à mieux préparer leur enfant au monde scolaire.

L’histoire de la collaboration

Nous proposons d’effectuer un bref retour dans le passé pour nous remémorer les moments importants de la collaboration famille-école à travers le système éducatif québécois. En 1971, avec la Loi 27 qui instituait un comité de parents pour chaque école, le ministère de l’Éducation du Québec ouvrait la porte à la collaboration parentale en rendant obligatoire la participation des parents dans les écoles (Morin, 2011). Par la suite, à la fin des années 1990, la Commission des États généraux sur l’éducation (MEQ, 1996) a permis aux parents de s’exprimer et de faire des suggestions. Certains parents ont souligné l’ importance de la communication, de la reconnaissance, de laisser tomber les malentendus entre l’école et la famille et ont demandé une valorisation pour leur participation. Pour donner suite aux recommandations de la Commission des États généraux sur l’ éducation, des changements dans les politiques du gouvernement ainsi que des modifications sont apportés à la Loi sur l’instruction publique (LIP, 2013) et fait la promotion de programmes tel que le Programme de soutien à l’école montréalaise (Gouvernement du Québec, 2005) qui favorise la création de différents liens avec les familles.

Nous retrouvons l’un de ces changements au mveau du comité de parents. Auparavant, chaque école avait un comité de parents. Maintenant, des écoles ont été regroupées pour former ce que nous appelons un établissement. Chacun des établissements a désormais un conseil d’établissement qui est formé de membres enseignants ainsi que de parents. Ce changement permet, entre autres, à un nombre déterminé de parents d’approuver, d’adopter et d’être informé de ce qui se passe dans l’établissement scolaire que fréquente leur enfant. Nous retrouvons encore des comités de parents. Toutefois, leur constitution a changé. Maintenant, il existe un seul comité de parents par commission scolaire et il est constitué d’un représentant par établissement qui, lui, a été élu lors des assemblées de parents. De plus, la Loi sur l’Instruction publique (LIP, 2013), permet la création d’organismes de participation des parents (OPP) qui donnent la chance aux familles d’échanger et de participer à certaines activités vécues dans les écoles. Les parents peuvent également avoir un titre de représentant sur divers comités de leur commission scolaire (comité de parents, comité du transport, comité consultatif pour les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage) et ainsi y faire valoir leur opinion et apporter des suggestions lors de ces moments de rencontre. Le but de la création de ces comités était de créer un partenariat entre les parents et tous les intervenants scolaires. Tous les acteurs de ces comités doivent œuvrer ensemble dans le but de satisfaire les besoins éducatifs des enfants. De plus, avec l’article 143 de la Loi sur l’instruction publique, certains parents peuvent également siéger au Conseil des commissaires en tant que commissaires parents.

La création de ces comités et de ces conseils d’établissement voulait rendre les parents et tous les intervenants scolaires partenaires. D’ailleurs, la responsabilité première des conseils d’ établissement est de favoriser le partenariat entre 1 ‘école, la famille et la communauté (Gouvernement du Québec, 2002a). Ceux-ci doivent œuvrer ensemble pour satisfaire les besoins éducatifs des enfants. De son côté, le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (MELS) fait la promotion de l’ importance d’établir des relations de collaboration avec les parents, et ce, à travers les différentes documentations gouvernementales qu’ il publie. Récemment, le document Guide pour soutenir une première transition scolaire de qualité (Gouvernement du Québec, 2010), produit par le gouvernement, souligne l’importance de la famille et de la communauté lors des transitions scolaires, et ce, à travers les trois principes suivants : la reconnaissance de la place prépondérante du parent comme premier responsable de l’éducation de son enfant, le partage de la responsabilité de la qualité de la transition entre les acteurs concernés par des pratiques collaboratives et la mise à contribution de toutes les personnes qui connaissent l’enfant et la personnalisation des méthodes transitionnelles. Nous avons élaboré un tableau présentant certains travaux, certaines lois nous indiquant  L’importance accordée aux familles.

La collaboration

Après ce bref retour dans le passé, nous pouvons constater que depuis plusieurs années, des chercheurs tels que Deslandes (2010), Larivée (2011), Changkakoti et Akkari (2008), Boulanger, Larose, Minier, Couturier, Kalubi-Lukusa et Cusson (2011) ainsi que Letarte, Nadeau, Lessard et Allard (2011) s’intéressent à la collaboration école-famille. Ceux-ci ont effectué des études sur les différents types de partenariat : parents bénévoles lors d’activités scolaires, ceux qui s’impliquent en faisant le suivi des travaux et des devoirs à la maison, de même que ceux qui participent à la prise de décisions sont autant d’exemples pouvant démontrer la collaboration famille-école. Ces chercheurs ont également présenté les avantages de celle-ci comme l’amélioration du rendement scolaire, un taux d’absences moins élevé et le développement d’attitudes positives face à l’école. Le partenariat permet aux parents de se sentir mieux informés, de bâtir des projets communs et d’améliorer les qualités du milieu et de l’environnement éducatif, etc. Ils ont également présenté certains obstacles à la mise en place d’une collaboration telle que le maintien de certains préjugés, l’incompréhension des rôles de chacun, les problèmes reliés à la communication et au temps. Bien que l’ensemble des études nous donne les aspects positifs et négatifs d’une collaboration, nous sommes en droit de nous questionner sur les facteurs pouvant la favoriser. Ces chercheurs ont également exploré la relation existant entre la collaboration famille-école et les devoirs, ainsi que celle qui existe face aux évaluations, à la réussite scolaire. Ils ont également pu explorer les différents aspects du partenariat école-famille-communauté. Toutefois, ces recherches ont peu exploré les facteurs favorisant la collaboration et ont été effectuées davantage au primaire, au secondaire ainsi qu’auprès d’intervenants provenant du milieu scolaire. Le caractère nouveau de notre recherche est que nous avons voulu vérifier la vision de la collaboration au préscolaire. De plus, comme peu de recherches font mention de la vision qu’ont les parents d’enfant à la maternelle, nous avons voulu innover en allant auprès des parents ayant des enfants du préscolaire afin d’obtenir leur point de vue sur la collaboration. Nous avons considéré intéressant de porter notre questionnement sur ce qui incite les parents à collaborer dès le préscolaire afin de mieux comprendre la situation. avons envisagé la possibilité d ‘aller vérifier la réalité des parents au regard de la collaboration. Par contre, nous avons d’abord cherché ce qui avait déjà été écrit dans ce domaine.

La question de recherche

C’est en se basant sur la problématique de ne pas connaitre la perception des parents face à la collaboration, que nous avons décidé d’effectuer notre recherche sur le point de vue des parents et, tout particulièrement, ceux des familles ayant des enfants à la maternelle. Nous jugeons qu’avoir leur opinion nous permettra d’adapter nos pratiques en favorisant certains facteurs qui auront été identifiés comme étant des facteurs augmentant la collaboration. Si nous avons décidé d’identifier les parents ayant un enfant au préscolaire comme personne ressource c’est parce que nous désirons avoir l’opinion d’acteurs qui font une arrivée récente dans le monde scolaire comme parents. De plus, nous croyons qu’encourager dès le préscolaire la collaboration aidera à établir des liens de confiance qui vont perdurer et ainsi bonifier les transitions entre le monde de la petite enfance et le monde scolaire.

Une bonne collaboration école-famille 

Dans le domaine de l’éducation, il est difficile de définir la collaboration, car celle-ci peut avoir différents termes, aspects et divers sens. Il arrive parfois que la documentation utilise les mots : collaboration, partenariat, engagement, coopération, implication et coéducation pour décrire les relations entre l’école et la famille. Cowan, Swearer Napolitano et Sheridan (2004) font la distinction entre les termes «collaboration» et «partenariat». Ces auteurs définissent la collaboration comme un processus visant l’atteinte, généralement à court terme, d’un but précis et commun alors qu’un partenariat famille-école représente un processus à long terme qui implique que tous les acteurs soient en constante évolution et travaillent pour prévenir les éventuels problèmes. Cependant, pour les besoins de notre recherche, nous préférons nous référer à la définition que Larivée (2011) et Deslande (2006) donnent. Pour eux, c’ est un concept polysémique difficile à définir de façon uniforme, et ce, selon le point de vue des acteurs impliqués (parents, enseignants, administrateurs). C’est d’ailleurs pour ces raisons que nous pouvons nuancer ou utiliser plusieurs termes pour la définir, et ce, selon Larivée (2011). Donc, la collaboration peut avo1r une définition à caractère multidimensionnel, car il peut y avoir plusieurs façons de voir celle-ci et de s’impliquer telles que : s’informer sur les apprentissages et les comportements de nos enfants, connaitre la composition de l’école, partager la prise de décisions, contribuer activement à la réalisation des objectifs fixés, prendre part, coopérer, ou s’associer. Il est également intéressant de tenir compte des idées de Letarte, Nadeau, Lessard, Normandeau et Allard (2011) qui spécifient que la collaboration peut également se définir par la fréquence et la qualité des contacts entre la famille et l’école.

D’ailleurs pour Deslandes et Jacques (2004), une collaboration positive s’observe par une relation harmonieuse et respectueuse de tous les partenaires et elle favorise le bien-être, le développement ainsi que l’adaptation scolaire et sociale de l’enfant, et ce, en plaçant celui-ci au centre des actions et des décisions. Deslandes et Larivée s’accordent pour dire que les conditions pour créer des liens significatifs avec les parents sont plus propices au préscolaire étant donné, qu’habituellement, ceux-ci sont plus ouverts et impliqués dans le parcours scolaire de leur enfant. De plus, ils sont habitués aux interactions utilisées par les services de garde qui sont moins formelles, mais plus fréquentes. Il est donc important que les enseignants en soient conscients et qu’on commence tôt à élaborer des plans de collaboration et qu’on les poursuive jusqu’au secondaire. C’est d’ailleurs ce qui nous a incitée à aller chercher l’opinion des parents ayant un enfant aux préscolaire. Une bonne collaboration passe par un élément essentiel à toute relation interpersonnelle, c’est à dire : la communication (Jacques et Deslandes, (2002), Larivée, (2010)). La communication devrait porter sur l’enfant (ses progrès, difficultés, etc.), les attentes, les informations relatives aux activités et événements ainsi que sur 1 ‘aide qu’on peut apporter aux parents. Pour qu’une collaboration soit harmonieuse, nous devons respecter certains critères: les relations parents-personnel de l’école doivent être respectueuses, équilibrées, coopératives, interdépendantes et flexibles. Elles devraient reposer sur un lien de confiance mutuelle. De plus, on ne devrait pas oublier qu’à l’intérieur de ces relations c’est l’enfant qui est au centre des décisions. Bref, une collaboration positive s’observe par une relation harmonieuse, respectueuse et égalitaire de tous les partenaires. De plus, elle favorise le bien-être, le développement ainsi que l’adaptation scolaire et sociale de  l’enfant qui est au centre des actions et des décisions.

Dans 1′ esprit de cette recherche, nous nous sommes basée sur les définitions de Cowan, Swearer Napolitano et Sheridan (2004) ainsi que celle de Deslandes (2006) et Larivée (2011) pour élaborer notre définition de la collaboration. Nous croyons, comme ces auteurs, que la collaboration est quelque chose de multidimensionnel, car il y a diverses façons de s’impliquer, de collaborer afin de prévenir ou d’atteindre des buts communs. De plus, la collaboration est un processus qui demande du temps et qui exige d’établir des contacts.

Le rôle des parents

Il est important de comprendre le rôle accordé aux parents, avant de parler davantage de la collaboration. D’abord, il y a le mot «famille» qui peut se définir comme suit : une institution qui assure des fonctions essentielles à la survie des membres et garantit habituellement la satisfaction des besoins primaires de l’enfant et qui le préparent à exercer un rôle dans la société (Royer, 2004). Le rôle des parents est de s’engager dans des activités centrées sur l’enfant comme le j eu et les arts. Ils ont la responsabilité de créer un environnement éducatif stimulant pour leur enfant dans le but de préparer celui-ci à son entrée à l’école et de le soutenir dans son cheminement. Selon Deslandes et Rivard (2011), le rôle des parents attendu par les enseignants est d’encourager, de soutenir et de superviser les travaux scolaires. Pour ce qui est du processus des pratiques parentales, Larivée (2011) spécifie que la décision des parents de s’impliquer ou non est influencée par trois composantes : c’est-à-dire la représentation que ceux-ci ont de leur rôle, leur sentiment de compétence et s’ils perçoivent que leur enfant ou l’éducateur de celui-ci les invite à participer. Deslandes (2010) mentionne que des études nationales et internationales prouvent que, ce que les familles font (les processus familiaux) est plus important que ce qu’elles sont.

Les différents types d’implication parentale 

Nous avons écrit précédemment qu’il pouvait y avoir une multitude de définitions au terme « collaboration». Il en est de même pour les types de collaboration puisqu’il existe diverses formes ou synonymes pour définir les relations existant entre 1′ école et la famille. En général, les auteurs classent ces typologies selon le degré d’engagement parental demandé. Depuis les quinze dernières années, des chercheurs tels que Deslandes, Letarte, Nadeau, Lessard, Normandeau et Allard ont plutôt fait des références à la typologie d’Epstein pour expliquer les divers niveaux d’implication parentale. Cette typologie repose sur six catégories d’activités qui sont les suivantes :
1) Les rôles et les compétences parentales (responsabilités concernant le bienêtre, la santé et la sécurité, préparation de l’enfant à la vie scolaire, achat de matériel requis)
2) La communication entre l ‘école et la famille (renseignements donnés par l’école aux parents et 1 ‘ inverse)
3) Le bénévolat/volontariat (présence des parents à diverses activités à l’école, accompagnement lors de sorties scolaires)
4) Les apprentissages à la maison (aide aux devoirs, permet un environnement adéquat pour faire des apprentissages, démontre de l’ intérêt pour ce que l’enfant vit à l’école, discute avec son enfant et l’encourage)
5) La participation aux prises de décisions (comités de parents, organisme de participation des parents, conseils d ‘établissement)
6) La collaboration avec la communauté (échanges avec les autres parents).

De plus, selon Boulanger, Larose, Larivée et al. (2011) la typologie d’Epstein évoque un lien unidirectionnel puisque ce sont les parents qui ont la responsabilité d’aller vers l’école et non aux enseignants de rechercher les compétences des parents afin d ‘adapter leurs pratiques de collaboration.

Les aspects positifs de la collaboration 

Une bonne collaboration apporte des bénéfices à tous ses acteurs. Selon Larivée (2010), une bonne collaboration apporte aux élèves : une amélioration des performances, un taux d’absences moins élevé, des attitudes positives face à l’école. De plus, ils ont une vision positive de la valeur qu’accorde leur parent aux activités ainsi qu’à eux. Pour leur part, les parents ont déterminé des aspects positifs à la participation école-famille (Claes, Comeau, 1996). Elle favorise l’insertion de l’enfant à la vie scolaire; permet aux parents de se sentir mieux informés, permet de mieux connaitre les problèmes, de bâtir des projets communs et d’améliorer les qualités du milieu et de l’environnement éducatif. De plus, une implication au niveau de l’école permet également aux parents de suivre l’évolution de l’éducation et un épanouissement personnel du parent. En collaborant avec l’école les parents se sentent valorisés et plus compétents. La collaboration apporte également plus de confiance en eux, mais aussi envers les enseignants puisqu’ils peuvent mieux comprendre les actions et les réalités entourant le vécu de leur enfant. Pour ce qui est des enseignants, ils développent une attitude plus positive envers les parents et leur propre pratique. Ceux-ci peuvent comprendre davantage la réalité culturelle des parents et en tenir compte dans la réalisation de projets éducatifs.

Les obstacles à la collaboration 

Dans notre vécu d’enseignante, il nous est arrivé d’ entendre des collègues prononcer des généralités telles que : «les parents ne collaborent pas», «ceux qu’on voudrait voir ne sont jamais présents », «de toute façon, on les voit juste quand c’est le temps de se plaindre», etc. Ces commentaires nous portent à la réflexion. Nous sommes en droit de nous demander s’ il est vrai que les parents ne collaborent pas. Dans l’affirmative, nous devrions nous demander pourquoi ceux-ci ne le font pas. S’il est vrai que ceux-ci ne participent pas, nous devrions chercher à savoir si cela est dû à de l’ignorance, à des contraintes comme les horaires de travail, etc.

Un des obstacles mentionné par Cleas et Comeau (1996) et cité à quelques repnses dans la documentation est que l’école et la famille apparaissent comme deux umvers séparés. De façon générale, dans ces deux univers chacun associe la responsabilité des difficultés et des échecs à l’autre. Tout cela nous dirige vers des obstacles d’incompréhension ainsi que des problèmes de communication. De plus, il n’est pas toujours facile de trouver du temps pour établir une communication et de s’assurer de la qualité et de la compréhension de celle-ci. Le jugement que portent certains enseignants face au rôle éducatif des parents, ou plutôt les perceptions qu’ils en ont, peut devenir un obstacle. Plusieurs considèrent, selon les réflexions de Claes et Comeau (1996), que les parents ont « démissionné » de leur rôle de parents et qu’ils se « débarrassent de leur enfant en remettant au système le soin de les «élever>> ». Ce jugement apporte un découragement et donne l’impression que l’école doit « compenser les manques des parents». Pour leur part, Letarte, Nadeau, Lessard et al. (2011) qualifient cette tendance qu’ont certains enseignants de juger et de tenir les parents responsables des problèmes de leur enfant d’une tradition du blâme. Ces auteures mentionnent que cette tradition apporte un sentiment de malaise partagé entre les enseignants et les parents et un sentiment de ne pas avoir une même perception des problèmes et ainsi mettre la responsabilité d’actions pour résoudre le problème sur le dos de l’autre.

CONCLUSIONS GÉNÉRALES

Les objectifs principaux de notre recherche visaient à identifier les facteurs favorisant la collaboration école-famille et d’en faire la hiérarchie, et ce, du point de vue des parents ayant un enfant au préscolaire. Il visait aussi l’étude de la perception qu’ont les parents face à la collaboration ainsi que leur vision après avoir vécu quelques mois de participation au monde scolaire. Pour y arriver, sept parents ayant un enfant à la maternelle ont été interrogés. Les entrevues avec les participants ont apporté des éléments de réponses à notre question de recherche : Quels sont les facteurs favorisant la collaboration école-famille du point de vue des parents du préscolaire? Il nous a été possible de répertorier des éléments favorisant la collaboration des parents et nous avons également pu atteindre un de nos objectifs de recherche qui était de hiérarchiser les facteurs mentionnés.

Table des matières

INTRODUCTION : CONTEXTE DE RECHERCHE 
CHAPITRE I LA PROBLÉMATIQUE 
1.1. Le point de rencontre entre l’école et la maison
1.1.1 L’histoire de la collaboration
1.1.2 La collaboration
1.2 La question de recherche
1.3 Les objectifs de recherche
CHAPITRE II LE CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Une bonne collaboration école-famille
2.2 Le rôle des parents
2.3 Les différents types d ‘implication parentale
2.4 Les aspects positifs de la collaboration
2. 5 Les obstacles à la collaboration
2. 6 Les facteurs favorisant la collaboration école-famille
CHAPITRE III LA MÉTHODOLOGIE 
3.1 Le type de recherche
3.2 Le choix des méthodes
3. 3 L ‘instrumentation
3.4 L’élaboration du guide d ‘entrevue semi-dirigée
3.4.1 La question introductive
3.4.2 Les sous- thèmes
3.4.3 Les questions finales
3.5 L’échantillonnage
3.6 Les précautions éthique
3. 7 La description des participants
3. 8 Le déroulement des entrevues
3.9 La méthode d’analyse des données
3.9.1 La description et la justification du système catégoriel
CHAPITRE IV ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS DES DONNÉES 
4.1 La vision et réalité parentale
4.1.1 Définir la collaboration par la communication
4.1.2 Les types de collaboration effectués : Les activités visitent les comités
4.1.3 L’implication et comité: une question d’information
4.1.4 L’implication aux activités reliées à la vie scolaire: l’enfant un centre
d’intérêt
4.2 La communication
4.2.1 L’agenda : un moyen quotidien
4.2.2 Le courriel : un moyen rapide et discret
4.2.3 L’appel téléphonique :un moyen d’urgence
4.2.4 Les rencontres : un essentiel
4.2.5 Le déroulement d’une j ournée : une information importante
4.2.6 Les informations au quotidien
4.2.7 Les soirées : des moments privilégiés
4.2.8 Les communications : un besoin essentiel
4.2.9 Les échanges :un besoin important
4.3 La confiance
4.3.1 La présence des élèves et la communication : des motifs de confiance .
4.3.2 Le contact et l’écoute : des signes de confiance
4.3.3 Les suivis et les activités : des occasions de tisser des liens
4.3.4 Des demandes de rencontres et des malaises : réactions d’un manque de
confiance
4.3.5 L’écoute, l’enthousiasme, l’accueil: des attitudes et des valeurs
gagnantes
4.4 La réalité familiale : un plus pour la collaboration
4.5 Les contacts répétés : une vision différente
4.6 Une formation pour tous
4.7 La promotion à l’année
4.8 Le cas négatif: une vision différente
4.9 La hiérarchisation des facteurs et les motifs de leur importance
CONCLUSIONS GÉNÉRALES

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