La pratique des orthographes approchées avec des CP

Quelques définitions de l’orthographe

              L’orthographe est une notion assez récente. Le mot se rattache à deux mots grecs : le premier signifie « écrire » et le second « correctement ». L’orthographe a longtemps été considérée « comme une discipline autonome, définie par ses leçons et ses exercices, ses règles et ses exceptions, sa dictée et ses corrections. Aujourd’hui, elle est considérée comme une composante nécessaire à la communication écrite ». Selon le dictionnaire Le Larousse, l’orthographe est « un ensemble de règles et d’usages définis comme norme pour écrire les mots d’une langue donnée (on distingue l’orthographe d’accord, fondée sur les règles de la grammaire, et l’orthographe d’usage, qui n’obéit pas à des règles précises). Il s’agit également de la maîtrise, de la connaissance de ces règles et de ces usages ; il s’agit de la manière d’écrire les mots (orthographe phonétique) et de la graphie correcte d’un mot »2.D’après Nina CATACH, l’orthographe « n’est pas seulement un code ou une institution sociale, mais un ensemble complexe de signes linguistiques »3. Selon elle, il s’agit de « la manière d’écrire les sons ou les mots d’une langue, en conformité, d’une part, avec le système de transcription graphique adopté à une époque donnée, d’autre part, suivant certains rapports établis avec les autres sous-systèmes de langues (morphologie, syntaxe, lexique). Plus ces rapports secondaires sont complexes, plus le rôle de l’orthographe grandit, car un tissu d’antagonismes se crée entre les relations phonie-graphie et les autres considérations entrant en ligne de compte. L’orthographe est un choix entre ces diverses considérations, plus ou moins réglé par des lois ou des conventions diverses ». Danièle COGIS, quant à elle, définit l’orthographe comme « la norme dans une langue donnée : foto est correct en espagnol, pas en français qui exige photo ». Enfin, pour Michel FAYOL et Jean-Pierre JAFFRE, l’orthographe est « la manière dont s’écrivent les mots dans une société donnée, elle intervient donc en lecture comme en production ».

Le fonctionnement du système orthographique

              Pour comprendre le système orthographique français, Nina CATACH et son équipe de linguistes et d’historiens de la langue l’ont défini en quatre grands ensembles appelés « plurisystème » du français : les phonogrammes, les morphogrammes, les logogrammes et les lettres étymologiques ou historiques. Pour Danièle COGIS, le fait que le système orthographique soit classé ainsi montre « la résultante de la coexistence non pacifique des deux principes antagonistes que sont le principe phonographique (notation de la dimension sonore) et le principe sémiographique (notation de la dimension sémantique) »13.Les phonogrammes (graphèmes chargés de transcrire des phonèmes, donc les sons) correspondent « au stock de graphèmes correspondant directement à nos phonèmes »14. En effet, le français écrit repose sur un système alphabétique : des correspondances systématiques existent entre des lettres ou graphèmes (G) et les phonèmes (P). Un graphème correspond à « une forme maximale stable du phonème ou du morphème, en opposition d’une part aux variantes combinatoires par rapport au groupe de mots, au mot, à la syllabe, à l’entourage immédiat, d’autre part aux sous-graphèmes et aux exceptions »15. En somme, un graphème représente « la plus petite unité de la langue écrite ayant une référence phonique et/ou sémique dans la langue parlée. Cette unité peut être composée d’une lettre ou d’un groupe de lettres (digrammes, trigrammes)»16.Un graphème a pour fonction de noter, de transcrire un phonème, donc de transcrire un son (ex : dans le mot b/é/b/é, 4 graphèmes codent 4 phonèmes (bébé)). Un phonème est « la plus petite unité distinctive de la chaîne orale »17. Il s’agit de la plus petite unité distinctive non dotée de sens que l’on puisse isoler dans le discours. Contrairement au son, « le phonème peut se combiner avec d’autres phonèmes pour former des unités de première articulation dotées de sens. En français, trente-six (souvent réduits à trente-trois) phonèmes suffisent à rendre compte de l’infinité des phrases potentielles de notre langue »18. L’Alphabet Phonétique International (API) est le code indispensable dès qu’il s’agit de passer de l’oral à l’écrit. Dans un système idéal, un phonème se transcrirait par une seule et même lettre (graphème). Ainsi, ce modèle parfait comporterait un nombre égal de lettres et de phonèmes en correspondance biunivoque. Si certains systèmes s’en rapprochent comme par exemple l’espagnol et l’italien, il n’en est pas ainsi pour le système orthographique français qui « varie selon que l’on va des graphèmes (de l’orthographe) vers les phonèmes (GP : en lecture) ou inversement, de la phonologie vers les graphèmes (en production : PG). En lecture, les relations GP sont élevées : la plupart des lettres ou graphèmes se lisent toujours de la même manière : par exemple eau > /o/ ; oi > / wa / mais s, se lit tantôt / s / et tantôt / z / »19. De plus, le français dispose de 130 graphèmes pour transcrire 36 phonèmes : par exemple / k / se transcrit : kayak, qui, accord. Ainsi, les phonogrammes transcrivent les phonèmes de manière stable ou en fonction de leur position dans la phrase. Dans tous les cas, ils n’ont qu’une valeur phonique. Voici quelques exemples : canard, citron : changement de prononciation du « c » lié à sa place dans le mot ; choux : valeur zéro du x (il n’est pas prononcé et ne modifie pas la prononciation du reste) ; chaise : les lettres « c » et « h » perdent leur valeur de base pour transcrire un autre phonème ; vase, saucisson : changement de prononciation du « s » lié à sa place dans le mot. Les morphogrammes ou graphèmes des morphèmes correspondent aux désinences, flexions verbales, préfixes, suffixes, de dérivation, etc. Ces morphogrammes « sont prononcés ou non, mais maintenus dans la graphie dans l’un et l’autre cas, en tant que marques de série ou de sens. Ainsi, le s du pluriel sera maintenu dans tous les cas, qu’il entre en liaison ou non avec le mot suivant, et de plus étendu à toute la série des noms, des adjectifs, etc., même lorsqu’il n’est jamais prononcé : « des enfants, des petits enfants, des enfants magnifiques » ». Ainsi, les morphogrammes facilitent la lecture mais compliquent l’écriture et donnent des indications de sens, c’est-à-dire des informations de nature grammaticale ou lexicale. Les morphogrammes grammaticaux donnent des indications de genre (petite, amie), de nombre (chemins) et de conjugaison (tu manges) alors que les morphogrammes lexicaux établissent un lien avec d’autres unités de sens non présentes dans l’énoncé lui-même. Ils établissent donc un lien visuel entre les radicaux et les dérivés (ex : enfant, enfanter => le t donne une information sur la famille de mots). Nina CATACH a répertorié les principaux types de morphogrammes21 :
– « Marques flexionnelles désinences : finissons / finissons-en ; des enfants méchants (2 s redondants)
– Marques sérielles : préfixes (immangeable) ; suffixes (cerisaie) ; internes (jouerai)
– Marques dérivatives : contrôle étroit fem/masc (souriant / souriante), sing/plur. (œuf/ œufs) ; contrôle lâche radicaux/ dérivés (temps / temporel), radicaux composés (temps / longtemps) ».
Les manifestations de la dimension morphologique « sont nombreuses et régulières ; elles viennent s’ajouter au composant phonographique en modifiant profondément la perspective d’une écriture dite « alphabétique » ». Les logogrammes ou « figures de mots » correspondent, selon Nina CATACH à « des monosyllabes ou des mots très fréquents, et la fonction des logogrammes dans le système est de distinguer certains homonymes, une partie minime en réalité en regard de tous ceux qui existent dans le lexique et dans le discours. Il s’agit donc si l’on peut dire, d’homophones (ils ont la même prononciation)-hétérographes (ils s’écrivent différemment), à graphie caractéristique, tels que août, saoûl, etc.». Selon FRITH, la phase logographique « repose sur des associations directes, sans médiation phonologique, entre une forme visuelle concrète (des logos) et un sens. La reconnaissance de ces formes s’effectue à partir d’indices divers à la fois inhérents au mot lui-même (Byrne 1989/1991) et au contexte (Gough et Juel 1989/1991) »24. En somme, la fonction des logogrammes est de donner une image visuelle spécifique à certains mots afin d’aider à la reconnaissance rapide de leur sens. Ils sont chargés de distinguer les homophones entre eux. Enfin, il y a les lettres étymologiques ou historiques. Il s’agit de lettres qui ont pu avoir une fonction autrefois, mais qui n’en n’ont plus réellement aujourd’hui (ex : heure rappelle hora en latin). La plupart du temps, elles font appel à la connaissance du latin ou à celle de l’histoire de la langue. On distingue généralement les lettres qui renvoient à l’étymologie latine (ex : sculpture) et celles qui renvoient à l’étymologie grecque (ex : théâtre).

L’orthographe selon les textes officiels

               Selon Jean-Michel BLANQUER, directeur général de l’enseignement scolaire, « renforcer l’enseignement de l’orthographe est un enjeu majeur pour la réussite des élèves tant sa maîtrise a un impact significatif sur la maîtrise de la langue française dans toutes ses dimensions, notamment la compréhension des écrits et l’identification des mots. L’enseignement de l’orthographe permet donc d’améliorer les compétences en écriture comme en lecture, en vocabulaire comme en grammaire» 46(circulaire du 27 avril 2012). Par conséquent, l’orthographe est présente dans les programmes de 2008 (B.O. Hors-série n°3 du 19 juin 2008)47, où, dès le cycle 2, les enseignants doivent emmener les élèves à « écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres, copier sans faute un texte court, écrire sans erreur des mots mémorisés, orthographier correctement des formes conjuguées, respecter l’accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal, utiliser à bon escient le point et la majuscule »48. De plus, les programmes précisent également qu’au cycle 3 « l’enseignement de l’orthographe est une des dimensions de l’étude de la langue française, dans un ensemble qui comprend également le vocabulaire et la grammaire. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises pour arriver progressivement à l’automatisation des graphies correctes »49. Les programmes représentent donc une grande aide puisqu’ils donnent des informations sur les compétences orthographiques que les élèves doivent acquérir au cours de leur scolarité. Dans ceux de maternelle on ne parle pas d’orthographe à proprement parler, toutefois, nous pouvons voir que les prémices de l’orthographe sont à l’œuvre : « à la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : reconnaitre et écrire la plupart des lettres de l’alphabet ; mettre en relation des sons et des lettres ; copier en écriture cursive, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiés ». Le socle commun de connaissances et de compétences, qui représente le cadre de référence de la scolarité obligatoire, met en relief les sept compétences que les élèves doivent acquérir au terme de leur scolarité et notamment « l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire »51 (Maîtrise de la langue française). Ainsi, l’orthographe constitue un apprentissage fondamental pour les élèves. De surcroît, le référentiel de compétences des enseignants mentionne que ceux-ci doivent être en mesure de « maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement » 52. Par conséquent, les professeurs doivent maîtriser parfaitement la langue française et notamment l’orthographe pour pouvoir l’enseigner aux élèves de la manière la plus optimale qu’il soit.

L’origine des orthographes approchées

               Les recherches portant sur l’écrit ne sont pas récentes. En effet, des chercheurs comme LURIA (1929- 1983) et VYGOTSKY (1930 – 1978) se sont interrogés, sur le rapport à l’écrit des enfants avant la scolarisation. Dans la perspective vygostkienne, « la langue est avant tout un objet social que l’enfant s’approprie tout au long de sa vie dans un contexte culturel donné. Ainsi, les expériences vécues en salle de classe et dans lesquelles l’élève est engagé devraient favoriser le développement de la compétence langagière. Concrètement, cela signifie que l’enseignante ou l’enseignant doit avoir un rôle d’accompagnateur et prendre en compte deux choses : les connaissances antérieures de l’élève et les erreurs par rapport à la norme qui témoignent des difficultés à surmonter sur des spécificités linguistiques ». Toutefois, il n’était pas encore question d’orthographes approchées, celles-ci ont émergeant suite aux recherches concernant l’invented spelling ou encore la creative spelling dont la traduction française est orthographes inventées ou encore écritures inventées. Ce sont des pionniers comme Carol CHOMSKY (1971), Charles READ (1971,1986), Emilia FERREIRO (1980, 1984) et Ana TEBEROSKY (1982) qui ont introduit la notion d’invented spelling dans le milieu anglophone. Ils ont émis l’idée que « la maîtrise de l’orthographe, loin d’être simplement le fruit d’une transmission de savoirs, relève d’un processus développemental dans lequel l’enfant est activement engagé ». D’après eux, il s’agissait de décrire et de comprendre les étapes que l’enfant franchissait pour maîtriser l’orthographe. Il y a eu des divergences au sujet de la façon de concevoir le développement de l’enfant. Toutefois, les pionniers et leurs opposants se sont entendus sur un point : l’intérêt de formuler des orientations didactiques et pédagogiques afin de favoriser le développement orthographique des enfants à partir des observations réalisées pour décrire le développement. Selon les pionniers, les orthographes inventées constituent « un moyen efficace pour favoriser l’appropriation de la langue écrite avant que ne commence l’enseignement formel et systématique qui caractérise l’entrée à l’école primaire »66. Des chercheurs ont vu dans les orthographes inventées un moyen d’observer le développement orthographique de l’enfant. D’autres comme VERNON et FERREIRO (1999), Frost (2001), y ont vu des liens entre le développement orthographique des enfants et certaines habiletés langagières, notamment la conscience phonologique et la lecture (RICHGELS, 1995 ; UHRY, 1999). Les orthographes approchées appartiennent à cette tradition. Toutefois, nous pouvons nous interroger sur les raisons qui ont conduit à ce changement de terminologie. Pourquoi passer de l’expression orthographes inventées ou écritures inventées à celle d’orthographes approchées ? Quel terme choisir : orthographe ou écriture ? Comment qualifier ce terme adéquatement ? L’expression devait-elle apparaître au singulier ou au pluriel ? Laurence RIEBEN considère que le terme écriture inventée est problématique dans la mesure où l’enfant n’invente pas un code, celui-ci tentant plutôt d’utiliser les connaissances qu’il a déjà acquises sur la langue écrite. Ce sont MONTÉSINOS-GELET et MORIN, professeurs agrégées à la faculté d’éducation de l’Université de Montréal et de Sherbrooke, qui ont initié le terme « d’orthographes approchées » en 2001. C’est l’intérêt grandissant « pour les comportements des scripteurs envers la norme linguistique ainsi que pour les apprentissages qui rendent compte des contraintes orthographiques »67 qui a donné lieu à ce concept d’orthographes approchées. Dans leur article, MONTÉSINOS-GELET et MORIN justifient leur choix de parler d’orthographe plutôt que d’écriture : « le jeune enfant qui s’efforce d’écrire avec ses idées est en relation avec quelque chose qui existe, la norme orthographique »68. Pour elles, le mot écriture est trop polysémique, ce qui risquerait d’engendrer des ambigüités. Effectivement, ce mot signifie plusieurs choses : le type de caractère adopté (l’allographe), la manière personnelle de tracer les lettres, le style de textes produits, certains formats de lettres et la langue écrite. De surcroît, les recherches de MONTÉSINOS-GELET et MORIN ont jusqu’à maintenant portées sur la compréhension par l’enfant du code qui régit l’orthographe, plus que sur d’autres aspects de la langue écrite. C’est pourquoi elles préfèrent utiliser le terme d’orthographe plutôt que de langue écrite. Toutefois, comment qualifier le terme d’orthographe ? Pouvons-nous parler d’orthographe inventée ? D’orthographe provisoire ? D’orthographe créative ? D’orthographe approchée ? Le terme d’orthographe inventée (pour mettre l’accent sur l’activité créatrice de l’enfant face à l’écrit), soulignée par JAFFRÉ en 1998, a longtemps prévalu dans la tradition. Toutefois, inventer, « c’est créer ce qui n’existait pas, faire quelque chose de rien. L’enfant n’invente pas l’orthographe, celle-ci lui préexiste et l’environne. Il cherche plutôt à en percer le sens à partir des indices puisés autour de lui »69. BOISCLAIRet SIROIS (2000), FIJALKOW (1993) et PRENOVEAU (2004), eux parlent d’écriture ou d’orthographe provisoire. Ce qualificatif indique un moment du développement qui sera dépassé et un certain écart par rapport à la vraie orthographe. Par conséquent, il ne dit pas grand-chose de l’activité de l’enfant. C’est BESSE en 2000, qui a été le premier, en collaboration avec l’ACLE, un groupe d’enseignants, à proposer le qualificatif approchée. Néanmoins, il l’associait au terme écriture. MONTÉSINOS-GELET et MORIN ont, quant à elles, repris ce qualificatif en le liant au terme orthographe. Elles parlent alors « d’orthographes approchées ». Cette expression, « tout en ne remettant pas en cause l’importance de l’activité créatrice de l’enfant face à l’écrit, fait aussi référence à son cheminement progressif dans l’adoption d’une orthographe de plus en plus normée ». Enfin, MONTÉSINOS-GELET et MORIN ont choisi le pluriel pour parler des orthographes approchées pour deux raisons. La première raison qui justifie leur choix est la suivante : « fidélité à Nina Catach (1995) qui définit l’orthographe française comme un plurisystème orthographique, ce qui implique que l’enfant francophone doit comprendre plusieurs systèmes, d’où la pertinence du pluriel ». La deuxième raison « tient au fait qu’un enfant peut simultanément approcher les orthographes de différentes langues coexistantes, ce qui est le cas d’un très grand nombre d’enfants dans un monde où le plurilinguisme est présent et valorisé ».

Le déroulement des ateliers d’orthographes approchées

                Tous les jeudis, je pratique les orthographes approchées avec les élèves sous forme de deux ateliers. Je prends d’abord un groupe (groupe A (3 élèves) : groupe des élèves ayant plus de difficultés avec l’écrit), puis j’enchaîne avec le deuxième groupe (groupe B (4 élèves) : groupe des élèves qui ont le moins de difficultés avec l’écrit). Lorsque je prends un groupe en orthographes approchées, l’autre groupe est en ateliers autonomes. Chaque atelier d’orthographes approchées se déroule dans le couloir juste devant la classe et non pas dans la classe afin d’être le plus au calme possible (cf. annexe 8 : fiche de préparation). Je commence la séance en demandant aux élèves ce que l’on va faire. J’attends d’eux qu’ils me répondent « de l’orthographe ». Puis, je leur explique/ réexplique les consignes et la manière dont l’atelier d’écriture se déroulera. Parfois, je demande à un élève qu’il explique le fonctionnement de l’atelier. Lors de la consigne, je leur dis qu’ils ont chacun une carte pirate et une carte avec trois coffres forts. Je leur explique que le but est que leur pirate réussisse à ouvrir les trois coffres. Pour cela, ils vont devoir écrire correctement trois mots à l’aide des cartes graphèmes figurant dans les boîtes à compartiments. Pour chaque mot orthographié correctement (à chaque tentative réussie), les élèves gagnent une carte cadenas qu’ils placent sur le coffre. S’ils ont réussi à ouvrir les trois coffres, ils gagnent une carte au trésor. Toutefois, je dédramatise l’erreur, j’insiste sur le fait qu’ils ont le droit de se tromper et qu’ils sont là pour apprendre et pour se poser des questions. Je leur dis que ne pas obtenir de cadenas n’est pas grave s’ils ont essayé de réfléchir sur le mot et que je ne m’attends pas à ce qu’ils écrivent de façon orthographique le mot à écrire, mais bien qu’ils essaient et tentent de s’approcher de la norme, d’où le terme d’orthographes approchées. En présentant les consignes de projet d’écriture, je m’assure que tous les enfants comprennent en quoi consiste cette activité. Ensuite, je leur distribue le matériel : je distribue à chacun un pirate et une carte sur laquelle figurent trois coffres forts. Puis, l’activité commence. Je montre aux élèves le dessin qui est représenté sur la carte image et je leur demande de nommer l’objet représenté, le but étant de trouver collectivement le mot à orthographier. Puis, je valide la réponse en donnant le mot attendu, et je leur donne l’objectif de la séance : « Vous allez essayer d’écrire le mot et après vous m’expliquerez comment vous avez fait ». Je demande aux élèves d’essayer d’écrire le mot de manière individuelle. Cette façon de procéder permet à l’enfant de vivre des conflits cognitifs. Ainsi, je peux observer individuellement chacun d’eux et déterminer sa ou ses préoccupations en tant qu’apprenti scripteur. Les élèves doivent essayer d’écrire le mot avec leurs idées et ce qu’ils connaissent du système alphabétique. Afin que chaque élève ne soit pas influencé, je mets entre eux un classeur. Au départ, je n’en mettais pas, puis je me suis rendue compte que certains regardaient sur les autres et modifiaient alors l’écriture de leur mot, sans pour autant savoir pourquoi. Généralement, pour la plupart des élèves, cette première tentative d’écriture du mot est éloignée de la forme conventionnelle, mais cela est un moyen de voir quelles sont leurs représentations sur ce qu’ils considèrent comme étant de l’écriture. Durant cette étape, je pratique une aide différenciée auprès des élèves. Pour ceux qui ont le plus de difficultés, je les aide à la segmentation syllabique et/ou phonémique, ainsi qu’à la recherche d’indices. Une fois qu’ils ont fini d’écrire le mot, je leur demande de présenter chacun leur travail. Pour cela, j’adopte une position de « neutralité active »  et je prends le temps de les guider, de les accompagner par des questions : Pourquoi as-tu écrit le mot comme cela ? Qu’entends-tu ? Combien y-a-t-il de syllabes ? Explique moi comment tu as fais pour écrire le mot, etc. Je les questionne sur leurs choix orthographiques, sur leurs démarches pour accroître leur réflexion sur la langue écrite et sur leurs stratégies d’écriture pour parvenir à écrire le mot. Voici une définition de stratégie : il s’agit de « la façon consciente de résoudre un problème orthographique tel que : comment s’écrit ce mot ? Est-ce un « a » avec accent ou non ? Ces stratégies ne peuvent s’élaborer qu’en situation de production d’écrit dans lesquelles la réflexion tient une part très importante. On peut faire une petite liste : il s’agit de : la mobilisation des connaissances, les raisonnements que sont l’analogie, la déduction et l’induction, l’émission d’hypothèses, la connaissance opératoire des règles, c’est-à-dire la capacité de faire le lien entre une situation problème et une connaissance discursive acquise afin de la mobiliser ; ce qui est loin d’être évident, la mémorisation des connaissances » . J’incite donc les élèves à verbaliser leurs propositions, je les emmène à s’interroger, à douter, à partager et à creuser leurs idées. Je ne suis pas en quête de la bonne réponse à tout prix et je ne me satisfais pas de la bonne réponse, j’attends toujours une justification. Parfois, je n’ai pas besoin de les guider, ce sont eux qui s’expriment et qui m’expliquent leurs choix, leurs stratégies, leurs doutes. Ainsi, les élèves s’interrogent sur les différences qu’ils observent, ils expliquent leur raisonnement et donnent des raisons, des arguments pour justifier leurs choix. Les conceptions en accord avec la norme mais aussi celles qui sont sources d’erreurs émergent. Lorsqu’elles sont mises en mots, elles sont discutées, contrées et remises en cause. J’écoute, je recentre le débat, je relance, je reformule, je distribue la parole, je sélectionne les points qui seront discutés en priorité, en fonction du travail qui a déjà été fait avec les élèves ou en fonction d’un apprentissage précis, je valide les réponses justes des élèves, je fais une synthèse des problèmes résolus et je leur signale les questions en suspens. L’accent est essentiellement mis sur le comment.

Table des matières

Introduction
I/ Le cadre théorique
1. Définitions et histoire de l’orthographe française
1.1. Quelques définitions de l’orthographe
1.2. Aperçu historique et évolution de l’orthographe
2. Le système orthographique français 
2.1. Le fonctionnement du système orthographique
2.2. L’apprentissage du système orthographique
2.3. Les difficultés liées à l’orthographe
3. L’orthographe : un outil indispensable pour la maîtrise de la langue
4. L’orthographe selon les textes officiels
5. Comment enseigner l’orthographe
II/ Méthodologie
1. Dispositifs pédagogiques
1.1. Approches précoces de l’orthographe
1.2. L’origine des orthographes approchées
1.3. Problématique
2. Méthodologie
2.1. Le rituel du mot du jour
2.2. La construction du jeu pour les ateliers d’orthographes approchées
2.2.1. Les participants
2.2.2. L’outil méthodologique
2.2.3. Le déroulement des ateliers d’orthographes approchées
2.3. Ma planification
2.3.1. Appropriation du jeu pour travailler les orthographes approchées
2.3.2. L’évaluation initiale
2.3.3. La mise en place des ateliers en orthographes approchées
2.3.4. L’évaluation finale
3. Analyse et discussion
3.1. Comparaison évaluation initiale et évaluation finale
3.2. Constatations suite aux ateliers en orthographes approchées
3.3. Discussion : les apports des orthographes approchées
Conclusion
Bibliographie
Annexes

Télécharger le rapport complet