La pratique de l’EMC en classe : une volonté de respecter les instructions officielles par une adaptation permanente

L’éducation civique : une discipline aux multiples dénominations dans le milieu scolaire

L’éducation civique prend sa première forme en 1882 sous le nom d’« Instruction morale et civique », sous l’égide du ministre de l’Instruction publique, Jules Ferry. La volonté est alors de former l’esprit, la personnalité des jeunes de la nation en leur transmettant les valeurs et les principes de la République ainsi que l’organisation de la société. Également, la morale vise à faire comprendre aux élèves les bons comportements attendus dans une société républicaine qu’est la Troisième République.
L’Instruction morale et civique change de nom lorsque le régime de Vichy s’installe.
En 1941, elle s’intitule « Enseignement moral et patriotique » afin de transmettre aux élèves le système de valeurs de ce régime et d’amener les élèves à aimer leur nation.
La reconstruction d’après-guerre reprend le terme d’« Instruction morale et civique ». Dans son article « Petite histoire de l’enseignement des valeurs civiques et morales » rédigé en 2021, Pierre Kahn, professeur émérite des universités en sciences de l’éducation, explique que la circulaire du 10 mai 1948 est la dernière à l’employer sous ces mots. En 1961, elle disparaît du collège, puis du lycée en 1965 et enfin de l’école primaire en 1969. La formation morale et civique s’oriente vers le système démocratique dont l’école doit être le modèle. Le développement des compétences individuelles est mis en avant au détriment des vertus de la vie collective que prônait l’instruction morale et civique. Les évènements de Mai 68, avec l’envie de prendre en compte chaque individu dans la société, induisent des changements dans la dénomination de la discipline qui devient en 1977 l’« Education civique » (arrêté du 17 mars 1977). Cette dernière est abordée dans l’ensemble « histoire, géographie, économie, éducation civique » qui sensibilise à la vie politique, économique et sociale de la France et du monde. D’une part, l’idée est detourner la page de l’instruction morale et civique dont l’ambition est de transmettre des valeurs qui sont devenuesdésuètes. La morale devient péjorative. D’autre part, le terme « éducation » vise à moderniser la discipline en incluant le développement de la personnalité de l’enfant alors que l’« instruction » visait plus à transmettre aux élèves sans qu’ils soient actifs de leurs apprentissages.
En 2008, le ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos (2007-2009), réintroduit la notion de morale dans les programmes d’éducation civique et renomme la discipline « Instruction civique et morale ». Ce retour aux sources marque la volonté de lutter contre la fracture sociale en cours : radicalisation, montée des extrêmes politiques, intégration difficile pour les migrations nouvelles, polémiques sur la laïcité.
La conception des programmes visent alors à reprendre l’héritage de Jules Ferry en espérant ressouder la société.
Enfin, en 2013, Vincent Peillon, ministre de l’Education nationale (2012-2014), pense sa réforme par l’introduction d’un nouveau type de morale : la morale laïque. Celle-ci vise à intégrer la philosophie et la dimension éthique de la société et de son organisation. L’Ecole se réaffirme comme une institution laïque sur tous les points, ce qui devient un enjeu fort dans les programmes (KAHN, 2021). La formation civique du citoyen a donc porté plusieurs noms et s’accompagne d’une
dimension morale importante afin de transmettre aux élèves les bons comportements et l’assimilation des principes et des valeurs de la société républicaine et démocratique. Dans ce travail de recherche,il est fait le choix de parler d’« éducation civique » afin de parler de la discipline dans sa globalité. L’enjeu principal de cet enseignement est d’amener les élèves à comprendre le fonctionnement de notre société et de savoir quels sont les droits et les devoirs de chacun. Il s’agit donc d’éduquer les élèves à être des citoyens qui savent dans quelle société ils vivent pour en être des acteurs. La morale en est une dimension qui y apparaît dans certaines dénominations afin de mettre l’accent sur cette acception. Nous choisissons ici d’employer le terme générique, qui englobe « instruction », « éducation », « morale » et « civique », que nous allons maintenant définir.

Transmettre des valeurs citoyennes et républicaines : éléments de définition de l’éducation civique

L’éducation civique est une expression globale qui comporte deux termes à définir. Tout d’abord, il s’agit de définir les termes séparément dans leur sens large.
L’« éducation » est l’art de former quelqu’un en développant ses qualités physiques,intellectuelles et morales. Ainsi, l’individu acquière des outils pour vivre librement en société tout en étant un citoyen responsable. Il dispose de connaissances dans des domaines qui lui permettent d’enrichir son esprit et d’être une personne douée de raison. L’éducation s’attelle donc à plusieurs domaines. Dans le cadre de l’éducation civique, sont développées des qualités intellectuelles et des qualités morales.
Le terme « civique » concerne le citoyen apte à vivre en société et qui a des droits et des devoirs civiques. Le citoyen est un membre d’une communauté politiqueorganisée, aujourd’hui en Etat, qui jouit de droits civils et politiques garantis par cet
Etat. Dans le cadre de l’éducation civique, il s’agit de former un citoyen vivant dans une société définie avec ses valeurs propres.
L’éducation civique est donc un enseignement qui vise à préparer les élèves à leurs futures responsabilités de citoyens. Plus précisément cela implique qu’ils connaissent le cadre de la société dans laquelle ils vivent. En France, cela revient à maîtriser plusieurs concepts et leurs contenus : société démocratiques, principes, valeurs, symboles, République, droits, devoirs. L’éducation civique vise également à former les citoyens à vivre dans une société européenne et une société internationale qui prône des valeurs de paix, de solidarité, de liberté et de respect.
Dès 1991, Louis Legrand, directeur de recherche à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), affirmait que le rôle de l’éducation civique est ainsi de transmettre des valeurs et des connaissances objectives centrées sur le savoir (DOUNIES, 2021, page 42).
L’éducation civique est une discipline qui a pour première ambition de former un citoyen de la société. La formation de ce citoyen n’apparaît pas comme uniformedepuis la création de cette discipline. En effet, elle varie selon la société danslaquelle elle s’inscrit mais également selon la majorité politique.

L’histoire de l’éducation civique à l’école élémentaire : une discipline mouvante au gré des réformes

Dès 1789, les cahiers de doléances, les mémoires et les plans d’éducation ont la volonté de mettre en place une éducation « nationale », « citoyenne » ou encore « patriotique ». Une formation civique est alors mise en place dans l’instruction publique pour faire connaître les principes de la Constitution. Il s’agit ici des volontés de Charles-Maurice de Talleyrand-Périgord plus communément appelé Talleyrand. Nicolas de Condorcet souhaite aller plus loin en pensant une formation qui va du concret à l’abstrait afin d’éviter le catéchisme républicain (MARCHAND, 1992, pages17 et 18).
La Troisième République naît en 1870 suite à la défaite bonapartiste lors de la bataille de Sedan le 1er septembre. Le 4 septembre, Léon Gambetta, avocat et homme politique républicain, proclame la Troisième République. Longtemps instable, Jules Ferry parvient à se maintenir au pouvoir en tant que Président du Conseil à partir de septembre 1880. Immédiatement la volonté est d’enraciner la République afin d’éviter le retour de la monarchie et de l’empire. L’école est alors rapidement réformée. Par les lois du 16 juin 1881 et du 28 mars 1882, Jules Ferry alors ministre de l’Instruction publique (1879-1883) rend l’école gratuite, laïque et obligatoire.
L’instruction religieuse sort du cadre scolaire. Pour remplacer l’instruction morale et religieuse, apparaît alors l’instruction morale et civique (article 1 de la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire (Loi 1882-03-28, Bulletin officiel du 29 mars 1882)). Cette discipline est alors dotée d’un programme qui a fait foi pendant de nombreuses années. La volonté de Jules Ferry était de faire connaître aux jeunes enfants de la République la Constitution, les pouvoirs publics, la définition d’un département, d’une commune. Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire (1879-1896) ajoute dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, que cette matière a pour objectif de faire connaître le pays aux élèves, de leur faire aimer la patrie. Il faut alors leur apporter des notions pour comprendre l’organisation de la société, ce qui leur permettra ensuite de développer chez eux un sentiment de reconnaissance, d’attachement et de dévouement à la patrie (MARCHAND, 1992, page 24). Cependant elle est affiliée à l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans l’emploi du temps (MARCHAND, 1992, page 21).
Le doctorant en sociologie, Thomas Douniès, considère, dans son ouvrage « Réformer l’éducation civique ? Enquête du ministère à la salle de classe. »,que cette discipline est l’occasion pour les républicains de « former une communauté de destin » qui pourtant ne se connaissent pas. L’enjeu est en effet d’enseigner les valeurs de la République pour créer une communauté citoyenne et républicaine. Ainsi, originellement, l’éducation civique s’enracine dans les fonctions politiques de l’école républicaine. Il s’agit de faire accepter et respecter l’ordre républicain qui se met en place. L’éducation civique est donc le « symbole d’une école au service d’une Troisième République conquérante » (DOUNIES, 2021, pages 11 à 13).
Cependant, l’éducation civique est sujette à débat. Ses détracteurs considèrent qu’il s’agit d’un instrument d’assujettissement des citoyens. La République souhaiterait alors fabriquer ses citoyens républicains et les formater à son goût. A contrario, pour ses défendeurs, l’éducation civique serait un signe de bonne santé démocratique où la République forme un futur citoyen libre et éclairé (DOUNIES, 2021, pages 11 et 12). Cela signifie que l’individu connaît les libertés, les droits et les devoirs de chacun, qu’il les respecte, qu’il sait que sa liberté s’arrête lorsqu’elle empiète sur celle d’autrui. Ce citoyen est également doté d’une réflexion et de raison critiques afin de faire des choix et de mener une vie respectueuse de lui-même et des autres.
En 1923, la discipline se voit réformée. Elle est détachée de l’histoire-géographie et attachée uniquement à la morale. Cette année-là, l’instruction civique disparaît des cours moyens et élémentaires pour se consacrer aux élèves des cours supérieurs (MARCHAND, 1992, pages 21 et 22).
Sous le Front populaire, le ministre de l’Education nationale et des Beaux-Arts (1936-1939), Jean Zay, prend de nouvelles mesures pour cette discipline : introduction des devoirs de la vie internationale avec mention de la Société des Nations. Il est également demandé aux instituteurs de former leurs élèves à la solidarité dans les groupes sociaux et sur le respect de la « dignité des différentes formes de travail » (MARCHAND, 1992, page 22).
L’éducation civique perdure tout de même dans les programmes et se voit intégrée dans ceux du secondaire sous le Régime de Vichy (1940-1945) : c’est l’éducation morale et patriotique ». En 1947, le plan Langevin-Wallon propose de repenser son contenu et sa forme. Il avait pour ambition de favoriser la mise en place d’une pédagogie active, de rendre l’école obligatoire jusqu’à 18 ans, unique et divisée en trois cycles. Ce projet n’a jamais été appliqué pour des raisons politiques. Il avait été pensé et rédigé par les communistes Paul Langevin et Henri Wallon, or peu de temps avant d’être proposé au gouvernement en place, les communistes n’en faisaient plus partie. Ce texte reste tout de même encore une référence de modèle de démocratisation de l’école. Ce sont alors les instructions de 1938 qui sont reprises (MARCHAND, 1992, page 22) afin de refonder voire de réparer la République. L’objectif est alors de réfléchir à ce qui a rendu Vichy possible et ainsi d’aller contre « le mensonge, […], l’égoïsme, l’indifférence ou la souffrance desautres […] » (KAHN, 2021).

La réforme de 2013 : une reconsidération profonde des programmes d’EMC

Face au nouveau défi que connaît l’éducation civique de former un citoyen libre etéclairé, la volonté est de mettre en place une morale contemporaine afin de favoriser la réflexion critique des élèves sur le monde dans lequel ils vivent. La réforme est alors d’envergure puisque les finalités de la discipline sont complètement renouvelées.

Une volonté d’intégrer une morale contemporaine dans l’enseignement civique

Comme nous l’avons vu précédemment, la morale n’est plus d’actualité après les évènements de Mai 68. Dans les années 1990, la tendance s’inverse et l’envie de remettre l’enseignement de la morale dans les programmes scolaires se fait sentir.
En effet, Guy Coq, professeur agrégé de philosophie, défend une éducation morale « au service de l’idée républicaine » qui permettrait de réfléchir sur l’existant et de s’éloigner d’un enseignement simplement transmissif où les élèves ne sont pas acteurs de leurs apprentissages (DOUNIES, 2021, pages 43 et 44). Lors d’un colloque, en 2005, Vincent Peillon explique que dans un contexte de « crise de l’esprit public » il convient de mener une réflexion sur laïcité et la morale. Ce colloque fut un moment clé dans la nécessité de refonder l’éducation civique et d’y intégrer la morale (DOUNIES, 2021, page 46). Cette morale ne serait pas la transmission d’une maxime d’antan ou d’une morale particulière mais la possibilité de discuter, de dialoguer et de s’exprimer sur des sujets et de mener des réflexions (DOUNIES, 2021, page 48).
Lorsque Vincent Peillon présente, en 2012, son projet de réforme de l’Ecole de la République, il a la volonté de prendre de la distance avec la mandature précédente qui avait réintroduit l’instruction civique et morale. L’enjeu est alors de continuer à enseigner la morale à l’Ecole mais une « morale laïque » ce qui implique une réflexion sur les principes et les valeurs de la République française. L’idée est bien d’amener les élèves à développer leur esprit et leur sens critiques et non de leur inculquer des principes et des valeurs sans compréhension et réflexion. Cette morale a pour ambition de redonner de la légitimité à l’éducation civique sans être dans une perspective descendante (DOUNIES, 2021, page 56). L’objectif est d’intégrer une dimension éthique à l’Ecole. A contrario, la morale enseignée au temps de Jules Ferry était plutôt considérée comme un instrument de transmission du comportement qu’un bon citoyen doit avoir en société. Le bulletin officiel n°30 du 26 juillet 2018 explique que :
« La morale enseignée à l’école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. L’adjectif « moral » de l’enseignement moral et civique renvoie au projet d’une appropriation par l’élève de principes garantissant le respect d’autrui. Cettemorale repose sur la conscience de la dignité et de l’intégrité de la personnehumaine, qu’il s’agisse de soi ou des autres, et nécessite l’existence d’un cadre définissant les droits et devoirs de chacun.
Respecter autrui, c’est respecter sa liberté, le considérer comme égal à soi en dignité, développer avec lui des relations de fraternité. C’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité. ».
La conception laïque de la société devient première et l’est encore plus avec les attentats de 2015. Dès lors, l’Ecole se doit de transmettre le principe de laïcité dans sa dimension stricte mais également dans son sens large que nous pouvons définir de la manière suivante :
– sens strict : l’État est neutre, il est séparé des organisations religieuses. L’État et ses institutions ne doivent pas montrer de signes d’appartenance à une religion ;
– sens large : l’ensemble des citoyens de l’État français respecte les croyances, les religions, les opinions, les convictions et les choix de chacun quels qu’ils soient (politiques, religieux, …). Les individus sont tous égaux devant la loi.
Ainsi, le gouvernement souhaite transmettre la valeur de tolérance et le principe de neutralité pour tenter de vivre dans une société plus sereine et plus respectueuse. Le cursus scolaire des élèves a alors pour objectif d’assurer une « transmission des valeurs au fondement de la citoyenneté républicaine » (DOUNIES, 2021, page 56).

L’enquête menée : deux études complémentaires afin de montrer les adaptations du terrain au regard des textes officiels

Comme énoncé ci-dessus, deux types d’études ont été menées : une étude quantitative (le questionnaire diffusé à une centaine de personnes) et une étude qualitative (les entretiens). Les questions et leur format sont différents suivant l’étude et les personnes interrogées. Nous allons donc détailler chaque étude.

L’étude quantitative : mesurer les adaptations en s’intéressant au plus grand nombre

Une étude quantitative se révèle bien souvent peu précise et source de subjectivité.
Il s’agit ici des limites principales. Nous en expliquerons d’autres. Avant cela, il convient de se pencher sur les questions posées. Nous allons alors procéder à une analyse morphologique du questionnaire.

La morphologie du questionnaire : guider les étudiants tout en laissant une part de liberté

En ce qui concerne l’étude quantitative, le questionnaire adressé aux étudiants contenait huit questions. Plusieurs thèmes étaient abordés :
– La connaissance des programmes et des attendus de fin de cycles 2 et 3 en EMC afin de mesurer l’aisance des futurs enseignants avec les textes officiels et d’en observer les conséquences sur la conception et la mise en œuvre de l’EMC.
– La conception de l’EMC des enseignants afin de rendre compte de la vision plus ou moins restrictive qu’ont les étudiants et voir si cela influe sur leur pratique en EMC.
– La priorité de cette matière, la volonté ou non de l’enseigner et selon quel volume horaire pour comprendre si cette matière est susceptible d’être mise de côté au profit d’autres et si le volume horaire prévu par les textes officiels est respecté.
– Les obstacles à la mise en place de l’EMC en classe dans l’objectif de comprendre si la volonté d’enseigner cette matière est corrélée aux obstacles.
– La formation en EMC à l’INSPE afin de mesurer si les obstacles et les enseignements de cette discipline sont dues, en toute ou partie, à la formation des futurs enseignants.
Ce questionnaire était introduit par un texte explicatif du sujet et incitait les participants à répondre le plus sincèrement possible en choisissant la réponse qui se rapprochait le plus de leur conception.
Parmi les huit questions, plusieurs modalités de réponses étaient possibles :
– Deux questions proposaient cinq choix de réponses dont une réponse libre. Plusieurs réponses étaient possibles.
– Trois questions proposaient trois choix de réponse unique.
– Une question proposait quatre possibilités de réponse avec autant de choix possible parmi les quatre.
– Une question comportait six propositions avec la possibilité de cocher plusieurs cases. Cette réponse contenait une réponse « Autre » pour laquelle l’étudiant pouvait exprimer librement sa pensée.
– Une question proposait une réponse ouverte et libre de l’étudiant.
– La dernière question proposait aux personnes interrogées de mettre leurs remarques si elles le désiraient à propos du questionnaire, du sujet ou de leur classe.

Les limites de l’étude quantitative : des résultats restreints par un conditionnement des réponses

Ce questionnaire comporte huit questions afin de le rendre accessible au plus grand nombre de participants. En effet, un questionnaire avec trop de questions induit un travail chronophage chez chaque participant et peut être dissuasif. Or dans l’objectif de récolter le plus de réponses possibles, les questions se devaient d’être simples et ciblées. Ainsi laisser trop de champ libre n’aurait pas été efficace. De plus, la volonté d’avoir des questions guidées permet aux étudiants de répondre même s’ils n’ont pas pensé le sujet. Guider les questions permet également d’orienter l’étude vers la problématique du mémoire. L’analyse des réponses s’en trouve alors facilitée pour répondre à la problématique. Cependant, plusieurs limites sont à relever dans ce questionnaire. Tout d’abord, les participants peuvent se sentir jugés et/ou évalués dans les choix qu’ils font et ainsi être incités à répondre par ce qu’ils croient être la bonne réponse. Ce questionnaire a donc été distribué pour que les personnes y répondent de manière anonyme. Il est aussi spécifié au début de l’enquête que les étudiants sont invités à y répondre le plus sincèrement possible et qu’il ne s’agit pas de juger leurs pensées, choix et pratiques.
De plus, la présence de réponses fermées peut impliquer chez le participant un choix par défaut et fausser les résultats. C’est pourquoi, dans la mesure du possible un champ libre a été laissé et surtout en fin de questionnaire.
Ensuite, les questions posées peuvent être de nature à orienter la réponse et ainsi à biaiser la pensée de l’interrogé et donc les résultats. Les questions sont alors élaborées avec le plus d’objectivité possible mais celle-ci ne peut pas être garantie à 100 % notamment du fait de l’existence des hypothèses qui sont des présupposés importants à la construction des questions.
En outre, constitue une limite en elle-même la réponse de chaque étudiant.
Effectivement, chaque étudiant a répondu avec le temps qu’il avait et avec la présence d’esprit disponible à l’instant T. Des oublis ou des erreurs de réponse peuvent avoir été faites. Il se peut aussi que les étudiants n’aient jamais vraiment pensé le sujet et ainsi qu’ils y aient répondu sans y porter d’intérêt et sans analyse.
Par ailleurs, en ce qui concerne le public choisi, tous les étudiants proviennent du même INSPE sauf deux mais qui sont de la même académie. L’étude se centre alors sur la plaquette d’un master et sur un public avec moins de diversité que s’il s’était adressé à l’ensemble des INSPE de France. La dernière limite touche au nombre de participants. Le questionnaire a été diffusé à 104 personnes par le biais de leur boite mail universitaire. Sur ces 104 personnes, 40 ont répondu soit environ 38,5 % ce qui représente plus d’un tiers. Il convient de se questionner sur la représentation de ce large tiers par rapport à tous les futurs enseignants qui n’ont pas tous suivis un master MEEF premier degré et qui ne sont pas tous fonctionnaires de l’État. Les résultats seront alors à interpréter avec soin. Néanmoins, cela ne remet pas en cause la pertinence de l’étude qui vise à comprendre les écarts entre le curriculum formel et le curriculum réel en EMC.
Enfin, nous pouvons également relever d’autres limites et notamment celle de la compréhension des questions. Le questionnaire ayant été envoyé sans possibilité de poser des questions supplémentaires au concepteur afin de les clarifier, certains étudiants n’ont peut-être pas compris des questions et ont ainsi répondu comme bon leur semblait ou en fonction de ce qu’ils ont cru comprendre. Cela peut alors fausser la véracité des résultats. De même, les réponses apportées se cantonnent à la compréhension de la question. En effet, un étudiant peut ne pas comprendre la question de la même manière qu’un autre et répondre différemment. Cette difficulté peut aussi se retrouver dans l’élaboration du questionnaire. Le concepteur a effectivement posé sa question d’une certaine façon afin qu’elle soit la plus claire et la plus accessible, qu’elle corresponde au sujet, aux hypothèses et qu’elle puisse répondre à la problématique. Les possibilités de réponses sont alors pensées dansce même objectif mais d’autres formulations des questions sont possibles. Ainsi,l’impossibilité d’avoir un dialogue entre les participants et le concepteur rend l’analyse plus subjective puisque ce dernier interprétera les résultats en fonction de ce qu’il en comprend sans pouvoir demander des précisions aux étudiants.
Une étude qualitative a alors été réalisée afin de compléter l’enquête et combler les limites de l’étude quantitative au maximum.

Table des matières
Sigles et abréviations
Résumé
Mots-clés
Introduction générale
Partie I – La place de l’éducation civique dans la formation des élèves : un contexte favorable à la légitimation de la discipline
Introduction
I – L’éducation civique : un terme générique de l’enseignement de la citoyenneté à l’Ecole
A) L’éducation civique : une discipline aux multiples dénominations dans le milieu scolaire
B) Transmettre des valeurs citoyennes et républicaines : éléments de définition de l’éducation civique
C) L’histoire de l’éducation civique à l’école élémentaire : une discipline mouvante au gré des réformes
II – L’éducation civique depuis 2015 à l’école élémentaire : s’adapter aux enjeux contemporains
A) La réforme de 2013 : une reconsidération profonde des programmes d’EMC
1. Une volonté d’intégrer une morale contemporaine dans l’enseignement civique
2. Une réforme d’envergure : une révision complète des finalités de l’éducation civique
B) L’enseignement de l’EMC à l’école élémentaire : être au plus proche des enjeux contemporains de la société
1. L’EMC, une discipline rythmée par les évènements de la société
2. L’EMC, une discipline favorisant les apprentissages actifs des élèves
III – La place de l’EMC à l’école élémentaire et dans la formation des futurs enseignants
Conclusion Partie 1
Partie II – Le dispositif d’enquête pour mesurer les adaptations en classe au regard des textes officiels Introduction
I – Les hypothèses émises : les causes induisant des adaptations des programmes en classe
II – Le public interrogé : un public mixte par son statut et ses fonctions
A) Les enseignants en cycles 2 et 3 : des profils différents
B) Les étudiants en master professorat des écoles au parcours de formation inégal en EMC
III – L’enquête menée : deux études complémentaires afin de montrer les adaptations du terrain au regard des textes officiels
A) L’étude quantitative : mesurer les adaptations en s’intéressant au plus grand nombre
1. La morphologie du questionnaire : guider les étudiants tout en laissant une part de liberté
2. Les limites de l’étude quantitative : des résultats restreints par un conditionnement des réponses
B) L’étude qualitative : une liberté de parole favorisant la richesse des éléments recueillis
1. L’entretien avec un enseignant : s’inscrire au cœur de la pratique de terrain et de l’expérience
2. L’entretien avec un étudiant : regard sur les préoccupations des enseignants de demain
3. Les limites de l’étude qualitative : un champ d’étude large soumis à interprétation
Conclusion Partie 2
Partie III – La pratique de l’EMC en classe : une volonté de respecter les instructions officielles par une adaptation permanente
Introduction
I – L’EMC, une discipline importante composée de deux volets
A) L’EMC à chaque instant dans la vie de l’école et de la classe
B) L’EMC, une discipline scolaire nécessitant des apports notionnels et théoriques
C) L’EMC, une priorité dans la formation des élèves : des points de vue divergents selon le public interrogé
II – Les pratiques de classe des enseignants et des étudiants rythmées par les choix et les contraintes collectives
A) Traiter le programme en fonction des évènements de la classe, de l’école et de la société
1. Une programmation mouvante au gré des évènements
2. Des thèmes abordés dans toutes les classes
3. Des thèmes plus ou moins abordés et approfondis selon les classes
B) Des pratiques différentes en EMC selon les enseignants : une discipline abordée de manière disparate
1. La pratique de l’EMC limitée dans les observations de stage
2. La pratique de l’EMC en interdisciplinarité
III – Les obstacles à la pratique de l’EMC peu contraignants pour sa mise en place : une adaptation permanente des enseignants
A) Les obstacles retenus par les étudiants : l’EMC, une discipline abordable par tous
1. Le manque de temps : un obstacle notable pour les étudiants
2. Des notions parfois complexes : un obstacle principalement pour les étudiants
3. Des obstacles à nuancer : un nombre d’obstacle limité par étudiant
B) La laïcité : un sujet à enjeux et potentiellement source d’appréhensions
Conclusion Partie 3
Conclusion générale
Bibliographie
Liste des figures et tableaux
Annexes

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