LA PRATIQUE DE LA TRADUCTION DANS LES LYCÉES ÉTAT DES LIEUX

Rôle de la traduction dans la vie sociale

   Pour Pergnier (1993) la traduction permet de « rendre accessible un texte (oral ou écrit) à quelqu’un qui, en raison de la barrière des langues, ne pourrait y avoir accès directement ». Dans ce cas, la traduction est assurée par un professionnel. Selon Pergnier, elle peut-être aussi assurée par une personne qui veut simplement « comprendre soi-même un message émis dans une langue qui n’est pas la sienne ». À propos de ces deux cas, les raisons sociales suivantes, avancées par Gutu (2007 : 13) deviennent possibles : « découvrir ou redécouvrir un patrimoine culturel ; diffuser des idées religieuses ; imposer ou combattre des doctrines politiques ; créer ou parfaire une langue nationale ; s’approprier des connaissances ». Gutu insiste également sur la contribution de la traduction à « l’internationalisation du savoir, l’interpénétration des cultures et des civilisations différentes et à la popularisation des innovations scientifiques et techniques » sans oublier son importance pour la bonne marche des travaux dans les organisations internationales impliquant la communication entre différents peuples à l’échelle internationale.

L’approche « stylistique comparée »

   Par l’ouvrage Stylistique comparée du français et de l’anglais, Vinay et Darbelnet (1958) ont pu combiner la traductologie, la linguistique et les éléments d’autres disciplines comme la stylistique, ou la psychologie. Ils définissent des critères de base permettant de distinguer et d’analyser les sept procédés techniques de traduction pour donner la première méthode de traduction. Ils les catégorisent en deux groupes : procédés directs et procédés indirects ou obliques. Le premier groupe englobe : l’emprunt, le calque, la traduction littérale tandis que les procédés indirects ou obliques comprennent : la transposition, la modulation, l’équivalence et l’adaptation.

La traduction explicative

   La traduction explicative (Marzouk, 2013 : pp 85 – 87) ou orale consiste en l’utilisation d’une langue autre que la langue à enseigner ou à apprendre pour faciliter la compréhension d’un texte, une phrase, une nouvelle structure, un nouveau mot ou une consigne pour une activité. Elle peut être demandée par les apprenants ou assurée par les apprenants pour contrôler la compréhension. Elle fait appel à la langue maternelle ou à une langue intermédiaire dans la mesure où cette démarche peut faciliter et stimuler la progression de l’élève donc peut jouer un rôle significatif dans le processus d’appropriation d’une langue. L’enseignant ou l’apprenant fait aussi appel à l’alternance codique qui « est le changement, par un locuteur bilingue, de la langue ou de variété linguistique à l’intérieur d’un énoncé-phrase ou d’un échange, ou entre deux situations de communication » (Cuq, p18) en insérant dans une même phrase les structures syntaxiques appartenant à deux langues coexistantes. Rakotofiringa dans « l’école, une communauté bi/plurilingue, parlons-en » in l’Education bi/plurilingue à Madagascar, enjeux et perspectives compte rendu (IFM 2015 : 72-73) parle des « (…) signes, des indices sur la manière dont la communauté école vit le bi/plurilinguisme » : en parlant de changement de langues dans leurs communications. « Ces signes doivent être interprétés comme tels : signe que pour la communauté la coexistence de plusieurs langues fait partie des données de la vie de l’école, signe que cette coexistence fonctionne de manière tacite. Il y a lieu cependant de souligner l’hétérogénéité qualitative et quantitative de ces signes (…). Signe aussi du caractère informel de l’appropriation de cette pluralité. (…) L’école reconnait-elle qu’être une école bi/plurilingue signifie être un lieu de vie dans lequel l’usage de deux ou plusieurs langues fait partie du vouloir vivre ensemble ? L’école est-elle un lieu de vie dans lequel l’usage de telle ou telle langue, dans telle ou telle activité fait partie du quotidien des membres de la communauté ? » Une école en tant que communauté, demande la mobilisation de tous les bagages linguistiques mais dont leur répartition est inégale.

L’analyse des instructions officielles

   « L’enseignement dispensé dans les Collèges et Lycées malgaches vise la formation d’un type d’individu autonome et responsable, imbu des valeurs culturelles et spirituelles de son pays, autant que des valeurs démocratiques, l’épanouissement physique, intellectuel et moral, la participation à la vie culturelle de la communauté, à un progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent, la promotion et protection du patrimoine et culturel national, l’accès à la production artistique et littéraire et l’aptitude à contribuer au développement économique et social de Madagascar. Les aptitudes à développer dans l’apprentissage de l’anglais portent sur :
– les attitudes affectives/émotionnelles,
– les réponses d’ordre gestuel et physique,
– les réactions à susciter de manière active en vue des quatre compétences : compréhension orale (écoute)/compréhension écrite(lecture), production orale (participation à des conversations / discussions dans le cadre des situations évoquées dans le programme) /production écrite (rédaction des passages de nature diverse tels que descriptions, narrations, correspondance).
Pour y arriver, le programme en vigueur s’appuie sur des instructions aidant à prendre en charge les besoins fondamentaux de l’élève (approche curriculaire) : communiquer en anglais oralement et par écrit, comprendre et lire, dans des situations réelles. Les professeurs sont censés le mettre en pratique en tenant compte du profil de sortie de l’élève et de l’approche préconisée dans le domaine méthodologique de l’enseignement et de l’évaluation ». (Programme Scolaire) Dans ce cas-là, comme il n’y a aucune mention de la langue d’enseignement, on peut dire que le programme adopte une position neutre par rapport au recours à la langue  maternelle et/ou la langue française, ce qui signifierait strictement l’utilisation de l’anglais. Par contre, la considération du profil de sortie de l’élève et de l’approche curriculaire (enseignement/évaluation) exige que l’enseignant tienne compte des objectifs à atteindre et des méthodes à suivre. L’enseignement des LE a été marqué par une recherche constante de la méthode idéale. Concernant la langue anglaise, compte tenu de son importance au plan international en tant que langue dominante, la situation est complexe. L’approche communicative joue un rôle important est mise en œuvre en classe avec ses mécanismes et pratiques par les enseignants ayant suivi des formations initiales ou continues. Dans le cadre de l’approche communicative, comme on a vu supra, les auteurs de CECRL ont avancé des activités langagières de médiation pouvant inclure des activités faisant appel à la langue maternelle. La place de L1 est alors acceptée.

L’évaluation formative des acquis

   L’évaluation des pratiques didactiques permet leur amélioration et la facilitation de l’apprentissage. Pierre Martinez (1996 :100) pose la question sur la mise en œuvre de l’évaluation de sorte que pendant la formation (forme continue) ou la suite de la formation (forme ponctuelle) l’on puisse s’en servir pour poursuivre l’apprentissage. Aussi est-il important d’aborder la notion d’évaluation des acquis dans le domaine de la traduction, surtout l’évaluation formative. « Evaluer, c’est donner une valeur associée à, noter, apprécier. » Considérant la notion d’évaluation formative, il est important de faire saisir aux apprenants le sens global d’un énoncé dans une situation de communication donnée. L’analyse contrastive aide à identifier les problèmes et les difficultés surgissant dans l’apprentissage de la L2/L3 par les méthodes de description des langues qui fournissent des meilleurs outils pour l’enseignement, selon Lado (1957). Ces problèmes concernent le transfert résultant des similitudes et des différences entre la langue cible et toutes les langues apprises auparavant et peut affecter tous les niveaux linguistiques : phonétique, syntaxique, morphologique, lexical et discursif. Le transfert positif se manifeste par l’utilisation des similitudes entre leur langue maternelle et la langue cible afin de faciliter la traduction. Par contre, l’interférence ou le transfert négatif est considéré comme la principale source d’erreurs dans l’apprentissage de la L2/L3. L’évaluation comprend l’évaluation du matériel d’apprentissage, des tâches d’apprentissage, du programme d’enseignement, des méthodes d’enseignement, de la performance des enseignants et surtout celle des apprenants. La révision des programmes et des méthodes d’enseignement va répondre aux besoins des élèves et aux objectifs attendus. (Kouassi, 2010 : 6) L’évaluation consiste à prendre des décisions d’adaptation pédagogique au sein de la classe par rapport à l’objectif, pour améliorer l’apprentissage en cours et pour apprécier le degré d’atteinte des objectifs en vue d’une adaptation, réorientation, réajustement, régulation. Cette fonction retroactive de l’évaluation est intégrée au moment de l’apprentissage pendant laquelle les élèves peuvent travailler en petit groupe ou individuel avec l’enseignant qui les évalue ou les élèves eux-mêmes avant l’évaluation de l’enseignant.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE : ÉLÉMENTS THÉORIQUES DE LA TRADUCTION EN MILIEU ÉDUCATIF ET SCOLAIRE
I.1- Définitions des mots clés
I.2- Différentes représentations du rôle de la traduction
I.3- Théories de la traduction, relatives à l’enseignement des langues Etrangères
I.4- Place de la traduction, relatives à l’enseignement des langues étrangères
Conclusion de la première partie
DEUXIÈME PARTIE : LA PRATIQUE DE LA TRADUCTION DANS LES CLASSES ÉTRANGÈRES
II.1- Objectif de l’étude de cas
II.2- Les délimitations pour le champ d’investigation
II.3- Les outils d’enquête
II.4- Analyse des résultats
II.5- Propositions et perspectives
Conclusion de la deuxième partie
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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