La posture du chercheur dans la pensée phénoménologique

La posture du chercheur dans la pensée phénoménologique

Développement de l’identité personnelle dans la perspective du modèle bioécologique du développement humain

Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner et ses collaborateurs (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Crouter, 1983; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998) conceptualise le développement de la personne en fonction de quatre dimensions, soit le processus proximal, la personne, le contexte et le temps. Cet ensemble constitue le modèle processus-personne-contexte-temps (PPCT), aussi appelé le modèle bioécologique du développement humain. Les quatre dimensions sont ICI examinées en portant une attention particulière aux éléments influant sur le développement de l’identité chez les adolescents réfugiés.

Le processus proximal

Le processus proximal, ou l’interaction entre un individu et les personnes qui l’entourent, est considéré comme moteur du développement humain (de Montigny & Goudreau, 2009). Pour être significatif, ce processus doit être d’une certaine importance, soit par sa durée, sa fréquence, son synchronisme, son intensité ou sa continuité. Les interactions dépendent des caractéristiques de la personne, caractéristiques influençant le développement humain, par leur capacité d’affecter le processus proximal (Bronfenbrenner & Morris, 1998).

La personne

L’adolescence est propice à des changements complexes sur les plans physiologique, psychologique, culturel et social (Colrain & Baker, 20 Il ; Spear, 2000).
C’est aussi au cours de ce stade de développement que l’individu construit son identité personnelle et devient autonome. Il apprend à se connaitre, tout en commençant à se fixer des buts, à se forger des opinions, à adopter certaines attitudes, etc.
Le développement de l’identité personnelle implique de l’ interaction entre l’adolescent et les personnes qui l’entourent, car c’est alors que le jeune prend conscience de qui il est. Sa perception de lui-même se façonne à partir de l’autre, ce qui l’aide à se défini r. Erickson (1972) explique ainsi l’importance de ces échanges : la formation de l’identité met en jeu un processus de réflexion et d’observations simultanées, processus actif à tous les niveaux de fonctionnement mental, par lequel l’individu se juge lui-même à la lumière de ce qu ï 1 découvre être la façon dont les autres le jugent par comparaison avec eux-mêmes et par l’intermédiaire d’une typologie, à leurs yeux significatives; en même temps, il juge leur façon de le juger, lui, à la lumière de sa façon personnelle de se percevoir lui-même, par comparaison avec eux et avec les types qui , à ses yeux, sont revêtus de prestige. Les dimensions de l’identité ont aussi été conceptualisées par Erickson (1968). Selon lui, le développement de l’identité personnelle des adolescents dépend de
l’intégrité, de la continuité et de l’interactivité. La dimension d’intégrité. La dimension d’intégrité réfère à un sentiment d’unité selon lequel la personne agit en un tout cohérent. La notion d’intégrité pousse vers la création et le maintien d’un sentiment de différenciation par rapport aux autres
(Vignoles, Chryssochoou, & Breakwell, 2000).
La dimension de continuité. La dimension de continuité implique une logique basée sur des constructions adaptatives entre le passé, le présent et le futur, de façon à suivre une trajectoire de vie qui a un sens. La continuité n’exclut pas nécessairement le changement, car la personne peut évoluer dans différents contextes tout en restant fondamentalement la même. Cette continuité peut être examinée par les récits de vie (Chandler, Lalonde, Sokol, & Hallett, 2003; McAdams, 2001 ).

La dimension de l’interactivité

La dimension de l’interacti vité implique l’interaction entre la personne et son environnement. Cette dimension renvoie à diverses stratégies employées pour se fa ire accepter par d’autres, que ce soit dans des dyades ou des groupes. L’interacti vité inclut le style personnel d’adaptation mis en œuvre par l’ individu pour interagir avec son environnement.
À la lumière du paradigme de développement de l’identité, Marcia (1966, 2006) identifie quatre formes d’identité chez les adolescents: 1) l’identité achevée; 2) l’identité forclose; 3) l’identité moratoire; et 4) l’identité diffuse. L’identité achevée s’exprime par l’engagement idéologique et professionnel. Quant à l’identité forclose, elle se manifeste lorsque l’adolescent est engagé sur le plan psychosocial, mais que les choix effectués reflètent les opinions de sa famille ou de son milieu de vie. Cette identité peut se présenter comme stable, bien que rigide. La réticence à explorer peut être causée par un doute quant à soi-même. Toujours selon Marcia (1966, 2006), l’identité moratoire correspond à la recherche d’un engagement sans prise de décision. Cette identité
correspond à la crise identitaire. Elle est généralement un état transitoire mais, en raison
des caractéristiques d’incertitude et de vulnérabilité qui peuvent y être attribuées, certains problèmes psychologiques, comme la dépression, peuvent se manifester. Enfin, l’ identité diffuse se traduit par le désengagement psychosocial. Cette identité s’accompagne d’un sentiment de pelte de contrôle sur son avenir, d’une dépendance excessive envers ses pairs et d’une exclusion de ses parents dans les prises de décision.
Les adolescents ayant une identité diffuse n’ont pas d’engagements fermes, en plus de ne pas définir leurs frontières et leurs rôles sociaux, ce qui peut leur occasionner des problèmes psychologiques (Phillips & Pittman, 2007).
Chez les jeunes immigrants appaltenant à une minorité visible, le développement de l’identité personnelle au début de l’adolescence nécessite d’explorer les identités raciale et ethnique (Sellers, Caldwell, Schmeelk-Cone, & Zimmerman, 2003; Tsai, 2006).
L’identité raciale se définit comme étant « la signification et la qualification que l’individu ou un groupe attribue à être une race dans la conceptualisation de lui-même » (Sellers, Smith, Shelton, Rowley, & Chavous, 1998, p. 34). L’identité ethnique fait référence à un sentiment subjectif d’appartenance à un groupe ethnique et aux attitudes qui l’accompagnent (Phinney, 1990). Ce sentiment se développe au fil du temps, dès l’enfance, mais sa signification se précise essentiellement au cours de l’adolescence (Phinney, 2006). Le modèle de développement de l’identité ethnique de Phinney (1989) intègre les formes d’identité personnelle décrites par Marcia (1966). Dans ce modèle intégré, les adolescents qui ont une identité ethnique diffuse manifestent peu d’intérêt quant à leur appartenance ethnique et font peu d’efforts pour la comprendre davantage. Ils démontrent peu de fielté d’appaltenir à un groupe ethnique. Ceux qui ont plutôt une
identité ethnique forclose expriment de la fierté et disent avoir un sentiment d’appartenance envers leur groupe ethnique, mais ils ne font que peu, voire aucune preuve d’exploration, de questionnement sur le sens de ce groupe ethnique. Les points de vue des adolescents reflètent alors les opinions des parents ou d’autres figures d’autorité. Quant à ceux qui ont une identité ethnique moratoire, ils s’engagent, s’informent et cherchent à comprendre leur origine ethnique, mais ils expriment parfo is de l’ambivalence au sujet de l’appartenance à un groupe. Enfin, ceux qui ont une identité ethnique achevée veulent comprendre la signification et les implications de l’adhésion à leur groupe ethnique. Les adolescents ayant une telle identité ethnique sont en mesure
d’examiner à la fois les aspects positifs et négatifs de la di versité culturelle.
L’identité ethnique et les compétences à vIvre dans un milieu interculturel sont liées : il s’agit d’une idée démontrée par les études. Par exemple, selon Phinney, Jacoby et Silva (2007), les adolescents qui ont une identité ethnique achevée ont une plus grande sensibilité aux relations intergroupes et en ont une meilleure compréhension, comparativement à ceux qui ont une identité ethnique diffuse. Le Tableau 1 synthétise les formes d’identité et leurs caractéristiques.

Table des matières

Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
lntroduction
Contexte théorique et recension des écrits
Développement de l’identité personnelle dans la perspective du modèle bioécologique du développement humain
Le processus proxilnal
La personne
La dimension d’intégrité
La dimension de continuité
La dimension de l’interactivité
Les caractéristiques de l’environnement
Le telnps
Objectif de l’étude
Méthodologie de la recherche
Orientation méthodologique: approche phénoménologique
Notion d’ « expérience» et ses caractéristiques
La posture du chercheur dans la pensée phénoménologique
Méthode de collecte de données
L’entrevue ‘individuelle semi-dirigée
L’auto-en registrement
L’entretien de type explicitatif
Sélection et caractéristiques des participants
Analyse des données
L’analyse qualitative à l’aide des catégories conceptualisantes
Analyse verticale
Analyse horizontale
Chapitre 1. Analyse comparative des méthodes de collecte de données qualitatives utilisées auprès des adolescents
Résulné
Abstract
Introduction
Méthode
Résultats
POlirait de l’échantillon
Portrait des méthodes de collecte de données utilisées auprès des adolescents
Entrevue individuelle
L’entrevue en groupe de discussion
Questionnaire
Combinaison de différentes méthodes de collecte de données
La triangulation intraméthode
La triangulation interméthode
Discussion
Caractéristiques des adolescents participants
La période de l’adolescence
Notion de genre
Notion d’ethnicité
Enjeu de pouvoir entre chercheur et adolescent
Conclusion
Références bibliographiques
Chapitre II. Quand les adolescents réfugiés d’origine africaine immigrent au Québec: représentations de leur expérience migratoire
Résulné
Abstract
Contexte théorique
Méthodologie
Méthodes de collecte de données
Sélection et caractéristiques des participants
Portrait des participants
L’analyse des données
Résultats
Les expériences prémigratoires
La trajectoire migratoire amorcée dans la petite enfance
Les activités de la vie quotidienne
L’omniprésence de la peur et de l’ inquiétude
L’anticipation de l’avenir
Les expériences postmigratoires
La transition scolaire
Le passage dans une classe d’accueil
Le transfert vers une classe régulière
Le transfert vers une classe d’adultes
L’interculturalisme dans la société d’accueil
Le réseau social des pairs immigrants
Les valeurs de la société d’accueil
La discrimination raciale
Le fonctionnement fami 1 ial
La répartition des rôles et des tâches
La communication intrafamiliale
La séparation avec la fratrie
Les attentes parentales
Les disparités entre la discipline familiale et celle du pays d’accueil
Discussion
Les représentations de l’expérience prémigratoire
Les représentations des expériences postmigratoires
Limites de l’étude
Conclusion
Références
Chapitre III. Le développement de l’identité personnelle chez les adolescents réfugiés: éléments facilitants et éléments contraignants
RésuITIé
A bstract
Introduction
Contexte théorique
Méthodologie
Milieu de l’étude et sélection des participants
Dérou lelTIent de l’étude
Méthodes de collecte de données
Résultats
Les caractéristiques personnelles
La capacité d’autocritique
Les croyances religieuses
Les trajectoires migratoires complexes
Les relations interpersonnelles
Les relations avec les pairs
La dynamique familiale
Les caractéristiques de l’ environnement
Discussion
Conclusion
Références
Discussion générale
Les enjeux de la recherche qualitative auprès des adolescents réfugiés
La communication : les préférences selon le genre
La communication : leur style de communication au quotidien
Posture du chercheur en recherche qualitative auprès des adolescents réfugiés
Le développement de l’identité personnelle des adolescents réfugiés d’origine africaine
Contribution des caractéristiques personnelles au développement de l’identité
Contribution des caractéristiques du contexte au développement de l’identité
Retombées pour la recherche
Retombées pour l’ intervention
Retombées pour la formation
Retombées pour la gestion
Forces et limites de l’étude
Conclusion
Références
Appendice A. Certification éthique
Appendice B. Guides de collecte de données
Appendice C. Lettre d’information
Appendice D. Formulaire de consentement du participant/Formulaire de consenteillent du parent
Appendice E. Normes de présentation des alticles

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