LA PORTEE PSYCHOTRAUMATIQUE DE LA VIOLENCE EDUCATIVE ORDINAIRE

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Châtiments corporels et psychanalyse

La Pédagogie psychanalytique

Le mouvement de Pédagogie psychanalytique fait l’objet d’un livre de Danielle Milhaud-Cappe (90), docteur en philosophie et membre de l’Association Internationale d’Histoire de la Psychanalyse, dont nous avons tiré la plupart des informations qui suivent.
Ce mouvement est initialement créer et développé à Zurick et à Vienne, en étroite relation avec Freud, autour de trois figures de proue : Auguste Aichhorn, thérapeute viennois à la tête d’un institut de jeunes délinquants, Hans Zulliger, instituteur suisse, et Oskar Pfister, pasteur, ami et interlocuteur privilégié de Freud. Pour autant, ces trois pionniers prennent certaines libertés avec la pensée freudienne.
Aichhorn s’oppose alors à Freud au sujet du passage du « principe de plaisir » au « principe de réalité ». Selon Freud, l’enfant n’est animé que par le principe de plaisir et seule l’éducation peut le faire accéder au principe de réalité ; de même, l’homme est déterminé par sa nature « perverse » et rebelle à la socialisation. Pour Aichhorn, le passage d’un principe à l’autre se fait naturellement puisqu’aucun être vivant ne peut survivre sans adaptation à la réalité ; quant à sa capacité à se socialiser, l’homme y serait « naturellement enclin » et l’enfant possède un « élan vers la culture et le bien » (90). Danielle Milhaud-Cappe explique que c’est cet optimisme foncier concernant la nature humaine qui fera occulter Aichhorn l’hypothèse de la pulsion de mort comme explication à la délinquance. Pour lui, la violence juvénile est une simple réactivité chez le délinquant qui est d’abord un enfant carencé qui n’a pas pu connaître des relations confiantes.
Zulliger partage cette même conception optimiste de la nature humaine, « car, au fond, l’homme est bon » (91). Il s’éloigne du concept de l’enfant pervers polymorphe telle que l’a théorisée Freud (70). Il affirme que « notre éducation doit être confiante, stimulante, encourageante et joyeuse » et que le jeu de l’enfant est une « dynamique de guérison » par l’expression qu’il permet (90).
Bien que très lié à Freud, Pfister s’en différencie sur le rôle que Freud donne à la sexualité comme clef du problème des psychonévroses. A cette théorie, Pfister lui renvoie celle d’Adler qui privilégie le complexe d’infériorité et les rapports dominant-dominé.
Enfin, aucun d’entre eux ne fait mention de la pulsion de mort, pourtant chère à Freud.

Freud et l’éducation

Sigmund Freud perçoit le concept de l’éducation à travers le prisme de sa théorie des pulsions. En témoignent les citations des Nouvelles Conférences que fait Danielle Milhaud- Cappe : « L’enfant doit apprendre à maîtriser ses pulsions. Lui donner la liberté de suivre, sans restriction, toutes ses impulsions, est impossible. Ce serait une expérience très instructive pour les psychologues, mais les parents n’y pourraient pas tenir et les enfants euxmêmes subiraient de graves dommages. », l’éducation doit « chercher son chemin entre le Scylla du laisser-faire et le Charybde de la frustration », « Il faut donc que l’éducation inhibe, interdise, réprime » (90). Donc, s’il ne faut pas heurter de front la pulsion, il ne faut pas la laisser déborder non plus ; il semble primordial que les éducateurs gardent les enfants d’un dangereux « laisser-faire », sans pour autant adopter une attitude répressive telle que celle en vigueur à l’époque où sa potentielle pathogénicité (comme pourvoyeuse de névrose) était ignorée. Cette position est celle que poursuivra sa fille, Anna Freud, notamment dans un livre qu’elle publie en 1930, Initiation à la psychanalyse pour les éducateurs : « Le devoir d’une pédagogie psychanalytique consisterait à indiquer pour chaque âge le dosage convenable des satisfactions permises et limitations imposées à la vie pulsionnelle, mais cette pédagogie psychanalytique n’existe pas encore et il s’écoulera un certain temps avant l’édification d’une théorie et la mise au point de recettes dont on pourra recommander l’utilisation généralisée. » (92).
Pour ce qui est de la violence éducative en tant que telle, Freud ne l’aborde que très peu. Nous rappelons ici sa déclaration concernant la fessée : « Une des origines érogènes de la tendance passive à la cruauté (masochisme) est l’excitation douloureuse de la région fessière, phénomène bien connu depuis les Confessions de Jean-Jacques Rousseau. Les éducateurs en ont déduit avec raison que les châtiments corporels, qui sont généralement appliqués à cette partie du corps, doivent être évités chez tous les enfants qui, subissant les influences de la civilisation, courent le danger de développer leur libido dans des voies collatérales. » (70).
Cependant, selon Danielle Milhaud-Cappe, la théorie freudienne a contribué indirectement au développement des droits de l’enfant et à la lutte contre les abus dont ils sont victimes, via la mise en évidence de l’existence des pulsions chez l’enfant. Cette théorie aurait conduit à une attitude plus tolérante des adultes envers les enfants, « Les exigences relatives à la propreté se sont relâchées et les préjugés qui pesaient sur l’onanisme enfantin ont décru. » (90).

L’apport des autres psychanalystes sur la violence éducative

Hans Zulliger et l’ « éducateur psychanalyste »

Tout au long de La psychanalyse à l’école (91), Zulliger se positionne explicitement contre l’emploi de la violence physique envers les enfants et dénonce l’attitude des enseignants qui demandent caution à l’Etat devant le caractère indéfendable de leurs rocédés : « […] sentant combien est coupable l’usage que nous faisons de la férule, nous demandons aux lois scolaires de sanctionner les châtiments corporels. Ce serait un moyen de nous décharger sur l’Etat de notre responsabilité. ». Ainsi la violence éducative est-elle inefficace et une manifestation de l’impuissance de l’éducateur : « Le pédagogue tyrannique qui, en vertu de sa supériorité physique et intellectuelle, arrive à subjuguer ses élèves, obtient indiscutablement des succès rapides et évidents […]. Mais […] les « cures » qu’il réussit sont superficielles. », « L’élève qui a reçu une correction s’améliorera sans doute, […] mais dès qu’il aura heureusement échappé au rayon d’action de son éducateur, il retombera pour le moins dans son ancienne faute… » (91). Éduquer par la crainte du châtiment corporel ne permet pas l’intériorisation des valeurs, ce que Freud affirmait déjà en 1913 : « Une violente répression de pulsions puissantes exercée de l’extérieur n’apporte jamais pour résultat l’extinction ou la domination de celles-ci, mais occasionne un refoulement qui installe la propension à entrer ultérieurement dans la névrose. » (93). C’est pour cette raison que Freud poursuit en ces termes : « C’est entre les mains d’une éducation psychanalytiquement éclairée que repose ce que nous pouvons attendre d’une prophylaxie individuelle des névroses. » (93).
Zulliger énumère les conséquences qu’il attribue aux châtiments corporels en se basant sur des textes libres de ses élèves à ce sujet : « Résistance passive, secrète ou déclarée, colère, fureur, haine, soif de vengeance, sadisme d’un côté, dissimulation, hypocrisie, attitudes sournoises et rampantes, peurs morbides, idées de mort et masochisme de l’autre, telles sont les tristes et inévitables suites des châtiments corporels. » (91). Par conséquent, la méthode de l’« éducateur psychanalyste » repose sur la recherche des motifs à l’origine des manifestations agressives de l’enfant, ces-dernières étant assimilées à un « besoin de vengeance » réactionnel à une « répression trop brutalement exercée par un père ou un maître d’une sévérité excessive ». Le travail à accomplir est alors de « dériver » le potentiel de cette haine, c’est-à-dire de « libérer l’énergie enchaînée par elle » pour la rendre « utilisable pour des buts utiles » (91).

John Bowlby et la théorie de l’attachement

La théorie de l’attachement de John Bowlby (94) est l’une des théories les plus influentes au sujet de l’attachement du nourrisson et de l’enfant. Bowlby définit cet attachement comme un lien émotif s’établissant entre l’enfant et la figure maternelle, le « caregiver », favorisant la proximité physique entre eux assurant à l’enfant protection et soins, et lui offrant la base de sécurité nécessaire pour pouvoir explorer son environnement.
Ainsi ce système d’attachement participe-t-il de la régulation de la peur et du stress chez l’enfant, y compris à un stade antérieur à la maturation de ses capacités verbales ou de raisonnement. L’enfant développe et intériorise dès la petite enfance un type d’attachement particulier en fonction de l’attitude maternelle à son égard, d’où découlent des représentations de lui-même qu’il établit sous forme de modèles internes opérants (MIO) inconscients qui se fixeront rapidement et seront résistants au changement. Ces MIO servent de guides aux comportements ultérieurs du sujet dans ses relations interpersonnelles, et jouent aussi le rôle de « système immunitaire » contre les facteurs de stress. Ils sont les filtres au travers desquels le sujet perçoit et interprète son environnement.
L’enfant n’ayant pas bénéficié de relations satisfaisantes et propices à l’apparition de l’attachement avec sa figure maternelle s’en détachera progressivement pour finalement se lier de façon superficielle aux autres qui deviennent interchangeables à ses yeux. La qualité de l’attachement donne donc, dans une certaine mesure, une idée de la façon dont un enfant a été traité.
Rappelons ici brièvement les 3 types d’attachement qui ont été décrits par la psychologue canadienne Mary Ainsworth en 1978, et le 4ème type d’attachement ajouter dans sa lignée par la psychologue américaine Mary Main, à la fin des années 1980 (95) :
 L’attachement sécure : l’enfant recherche spontanément la proximité avec sa mère ; lorsqu’il en est séparé, il manifeste de la détresse, et lorsqu’elle revient, il recherche immédiatement le contact avec elle. Une fois pris dans les bras, l’enfant est vite réconforté, ce qui lui permet de retourner à ses jeux. Ce type d’attachement reflète un MIO où l’adulte est perçu comme pouvant réconforter l’enfant. Il serait favorisé par les mères qui font preuve de sensibilité et de réactivité pour leur enfant.
 L’attachement évitant : l’enfant évite la proximité avec sa mère ; il ne réagit pas au départ de sa mère et, s’il remarque son retour, il continuera d’éviter son regard et tout contact avec elle, préférant porter son attention sur un objet voire sur une personne étrangère. Si sa mère tente de le prendre dans ses bras, il pourra se contorsionner pour rejoindre le sol. Cela traduit un MIO où l’adulte est perçu comme n’étant pas digne de confiance.
 L’attachement ambivalent-résistant : l’enfant a un besoin intense d’être collé à sa mère, ce qui l’empêche d’explorer normalement son environnement.
Lorsqu’il est séparé d’elle, il en est très affecté tout en restant ambivalent à son retour : il recherche avidement le contact avec elle, mais il manifeste aussi des gestes de colère sans parvenir à se calmer et il tarde à retourner à ses occupations. Dans ce MIO, l’image de l’adulte est intériorisée comme répondant inconstamment aux besoins de l’enfant.
 L’attachement désorganisé/désorienté : l’enfant n’a pas de stratégie cohérente pour gérer le stress lorsqu’il est séparé de sa mère ; il peut présenter des réactions variables, imprévisibles (se figer, tomber face au sol, présenter des stéréotypies ou des comportements contradictoires comme marcher en détournant la tête). Les mouvements vers la mère sont freinés et détournés au dernier moment. Ici, le MIO reflète une figure d’attachement qui manque d’attitude régulatrice et apaisante, et qui, donc, ne peut pas diminuer l’inconfort, l’angoisse ou la douleur éprouvés par l’enfant. Cette figure d’attachement émet un signal paradoxal d’être à la fois source d’anxiété et de otentielle sécurité, ce qui positionne l’enfant entre la terreur du contact et celle du rejet. Ce type d’attachement est classiquement associé à la maltraitance de l’enfant et à des traumas non résolus dans l’histoire du parent.
Ainsi les évènements de vie, comme la façon dont les parents élèvent et traitent leur enfant, sont-ils déterminant pour son développement. Appliquée à l’expérience de châtiments corporels, cette théorie démontre que ce genre de technique de contrôle parental entraîne la dégradation de la qualité de la relation enfant-parent et donc de l’attachement qui sert de fondement à l’enfant pour intérioriser et obéir aux messages parentaux (96,97). L’enfant éprouvera alors des difficultés à acquérir des compétences régulatrices de ses émotions et actes, cela menant à la survenue de plus de troubles du comportement, qui eux-mêmes augmenteront la susceptibilité du parent à avoir recours aux châtiments corporels.

Françoise Dolto et la « castration symboligène »

Pédiatre et psychanalyste française, Françoise Dolto s’est consacrée à la psychanalyse des enfants et à sa vulgarisation pour aider les parents en difficulté dans leur fonction parentale. Le but de cette psychanalyse appliquée à l’éducation est de préparer et d’aider les adultes à construire leur parentalité, car « Tout le monde ne naît pas avec des dons d’éducateur mais tout le monde est parent. » (98). Il s’agit alors de s’adapter à la subjectivité de chaque enfant, de donner un sens aux conflits qu’il traverse et aux souffrances que ceux-ci génèrent au cours de son développement. Pour autant, des principes plus généraux sont applicables à tous. Le plus important est de considérer l’enfant comme une personne, de renoncer à la volonté de toute-puissance que le parent a sur l’enfant : « Sommes-nous prêts à considérer les enfants comme nos égaux en intelligence, et à ne pas les bafouer à l’occasion de leurs ignorances et de leurs impuissances à chaque fois qu’ils se dérobent à notre vouloir autoritaire ? » (99).
L’autre principe important qui doit guider toute éducation selon Dolto est de « savoir donner la castration de manière symboligène » (100). De nombreuses restrictions doivent être apportées au désir humain par cette castration, ce qui permettra la construction de l’identité de l’enfant et sa socialisation. Pour autant, la castration doit être donnée de façon articulée au stade de développement de l’enfant, dans le respect de sa personne, par un adulte auquel l’enfant est attaché afin que ce-dernier accepte les limites qui lui sont posées : « Un enfant n’accepte une limitation ou une temporisation de la satisfaction de ses désirs, voire un interdit de pouvoir les satisfaire, que si la personne qui lui en fait l’interdit est une personne aimée au savoir et au pouvoir de laquelle il sait qu’il est en droit un jour d’accéder. » (100).
De même, la symbolisation de la loi se fait forcément par une identification de l’enfant à l’adulte lui-même soumis à cette loi, si bien que la pratique de violences éducatives en est proscrite (100) : le parent qui choisit de recourir aux châtiments corporels pour punir son enfant le place dans une situation paradoxale où l’enfant ne pourra pas apprendre le contrôle de ses pulsions, puisque son principal référent lui renvoie le modèle inverse. Cela nous rappelle le propos de Bettelheim, cité par Marianne Dollander et Claude de Tychey (101), pour qui : « Chaque fois qu’un parent prêche ce qu’il ne pratique pas, la leçon tourne court. ». Enfin, pour être « symboligène », la castration doit permettre la « sublimation des pulsions refoulées » : l’interdit signifié verbalement à l’enfant doit pouvoir être intériorisé et accepté par l’enfant, et la tension due à la non-satisfaction de la pulsion doit être prise en considération puisqu’elle continuera à chercher un exutoire (101). Dollander et de Tychey citent également la définition de « symboligène » que donne Françoise Chébaux dans son livre Françoise Dolto et l’éducation comment étant « le processus d’élaboration qui doit se mettre en place à la suite de l’interdit pour trouver une satisfaction compatible avec la vie sociale » (101).
Ainsi Dolto redéfinit-elle la notion d’interdit par ce concept de castration qui n’a plus le sens de mutilation génitale qu’il revêt chez Freud, mais qui est psychiquement structurant.
Par son caractère « symboligène », la castration fait entrer l’enfant dans l’ordre symbolique, qui le fait parler et grandir. De plus, Dolto indique que la pulsion fait partie du fonctionnement biopsychologique de l’homme, qu’elle n’est ni bonne ni mauvaise par nature, mais que certains de ses objets de satisfaction sont à proscrire.

Table des matières

I. INTRODUCTION
II. LA VIOLENCE EDUCATIVE ORDINAIRE
A. TERMINOLOGIE
B. FAUT-IL DISTINGUER CHATIMENTS CORPORELS ET MALTRAITANCE ?
C. HISTORIQUE
i. Historique d’un point de vue anthropologique et social
ii. L’influence des religions
iii. Le point de vue des philosophes
iv. Les châtiments corporels dans la littérature
v. Châtiments corporels et psychanalyse
D. OUTILS DE MESURE DANS LA LITTERATURE SCIENTIFIQUE
E. DONNEES EPIDEMIOLOGIQUES : QUELQUES CHIFFRES
F. CE QUE DIT LA LOI
i. La violence éducative, déjà proscrite en France ?
ii. Vers une interdiction totale des châtiments corporels en France ?
iii. L’interdiction des châtiments corporels dans le monde
III. IMPLICATIONS EN PSYCHIATRIE DE L’ADULTE
A. LA PORTEE PSYCHOTRAUMATIQUE DE LA VIOLENCE EDUCATIVE ORDINAIRE
i. Mécanismes neurobiologiques
ii. Mémoire traumatique et passages à l’acte
iii. Le trouble post-traumatique complexe
iv. Les modifications de la personnalité
B. LES COMPORTEMENTS ANTISOCIAUX
i. Abord psychologique : plusieurs hypothèses théoriques
ii. Abord neuro-développemental : l’altération des capacités d’empathie
iii. Abord génétique : le rôle de l’hérédité
iv. Délinquance et criminalité
C. LES ADDICTIONS
D. LA DEPRESSION ET LES TROUBLES ANXIEUX
i. Les données de la littérature
ii. Une explication neurobiologique : la sensibilité accrue au stress
iii. Des modifications neuro-anatomiques en cause
E. LES PATHOLOGIES NEURO-DEVELOPPEMENTALES
IV. DISCUSSION : QUELLES NUANCES ?
A. LES BIAIS METHODOLOGIQUES ET FACTEURS DE CONFUSION
i. Le recueil des données
ii. Les potentiels facteurs de confusions
B. QUID DE LA RESILIENCE ?
C. QUELLES IMPLICATIONS CLINIQUES ?
D. COMMENT ENVISAGER LE SOIN ?
V. CONCLUSION
VI. BIBLIOGRAPHIE
VII. ANNEXES
A. ANNEXE 1 : PROVERBES ET DICTONS REVENDIQUANT LA PRATIQUE DES CHATIMENTS CORPORELS ENVERS LES ENFANTS
B. ANNEXE 2 : MANDALA CREE PAR UNICEF BHOUTAN (44)
C. ANNEXE 3 : CARTE DE L’EVOLUTION ACTUELLE DE LA PROHIBITION DES HATIMENTS CORPORELS DES ENFANTS DANS LE MONDE
D. ANNEXE 4 : CHRONOLOGIE DES PAYS INTERDISANT TOUS LES CHATIMENTS CORPORELS, Y COMPRIS A LA MAISON
E. ANNEXE 5 : PARENT-CHILD CONFLICT TACTICS SCALES : CTSPC(108)
F. ANNEXE 6 : CORRESPONDANCES ENTRE CTS ET CTSPC PAR ECHELLE ET SOUSECHELLE( 108)
G. ANNEXE 7 : DONNEES EPIDEMIOLOGIQUES DE 2011 EN SUEDE, AUTRICHE, ALLEMAGNE, ESPAGNE ET FRANCE (116)
H. ANNEXE 8 : AMENDEMENT N° 1257 A LA LOI EGALITE ET CITOYENNETE N° 3851
I. ANNEXE 9 : PROJET DE LOI « EGALITE ET CITOYENNETE », TEXTE DEFINITIF, ART. 222
J. ANNEXE 10 : LIVRET DES PARENTS, CHAPITRE SUR LES PUNITIONS CORPORELLES
K. ANNEXE 11 : EXTRAITS DE L’INTERVENTION D’ALIVE MILLER AU COLLOQUE « ENFANCE ET VIOLENCE », EN DECEMBRE 1996, A PARIS

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