La plus value du jeu pour l’acquisition de compétences 

Qu’appelle t on « jeu éducatif »

G. Brougère se pose la question et pense que derrière le terme « jeu éducatif » se cachent deux concepts. D’une part se trouve le jeu éducatif dans l’espace familial qui aurait des objectifs d’instruction en lien avec les apprentissages scolaires (jeux d’écriture, lecture,..).
D’autre part, il y a le jeu éducatif à l’école où les jeux sont transformés à des fins pédagogiques afin de donner une forme ludique aux apprentissages. Pour lui, le jeu à l’école est seulement toléré dans un espace limité.
Dans le langage courant apparait une distinction entre jeu « éducatif » et jeu « pédagogique ». Le premier renvoie au jeu vendu dans le commerce, à un produit fini. Ces jeux ont souvent des mécanismes peu originaux et sont choisis par les adultes pour leur visée éducative qui favorise les apprentissages d’ordre intellectuel, affectif et psychomoteur. Ces jeux e nrichissent au delà des savoirs en faisant appel à différentes manières de raisonner, de manipuler les savoirs. Le second, quant à lui, est créé par les enseignants en fonction de leurs besoins dans la classe. Il se centre sur les savoirs et sur un apprentissage précis. Il laisse moins de place au plaisir intrinsèque et a recours à la « pensée convergente et aux solutions un ivoques » (Nicole de Grandmont).

Les intérêts du jeu pour l’enfant

« Le jeu de l’enfant […] est spontané et n’est pas une perte de temps, c’est une activité sérieuse ayant une vérité pour l’enfant dans un engagement affectif et intellectuel qui lui demande parfois beaucoup d’efforts » (programmes d’activités d’enseignement préscolaire de Bruxelles, 1985). Cette vision du jeu dans les programmes belges révèle que le jeu a des intérêts pour l’enfant.

Les apports éducatifs d’une situation de jeu

D’après G. Brougère, il est possible de mettre en valeur un apport éducatif pour chaque caractéristique d’une situation de jeu. Ainsi, la maitrise de la notion de second degré est associée à celle présente dans le jeu. L’exercice de la décision se développe par la prise de décision de jouer et les décisions durant le jeu. La relation à la règle, la comprendre et la respecter, s’apprend par les règles du jeu. Le joueur acquiert une capacité à agir dans l’incertitude liée à l’incertitude de la situation de jeu. Enfin, la frivolité permet de minimiser les conséquences de l’action et donc d’oser.
Une situation de jeu peut être bénéfique pour développer des compétences chez l’enfant d’autant qu’elle est une situation source de stimulation et motivation qui sont des éléments aidant aux apprentissages.

Les apports indispensables du jeu libre

Les bienfaits du « jeu libre » sont d’autant plus reconnus chez les jeunes enfants. Ces situations de jeu permettent à l’enfant la découverte du monde extérieur, un développement sensorimoteur ainsi que de sa motricité. Les jeux sollicitent les cinq sens et permettent à l’enfant une meilleure maitrise de son corps dans un espace spatio-temporel défini. Les jeux sont aussi l’expression de l’appareil psychique de l’enfant. Il traduit sur un mode symbolique ses fantasmes, désirs, expériences vécues et ainsi, le jeu l’aide à surmonter ses angoisses, à maitriser et triompher de réalités pénibles. Selon Freud, cette régulation par le jeu aide à la formation de la personnalité du jeune enfant.

Développement et apprentissages en situation de jeu

– Le développement de la personnalité : en jouant l’enfant construit sa personnalité car cela lui permet de s’affirmer au monde de prendre conscience de soi. Il doit assumer des rôles, faire preuve de créativité, prendre des décisions.
– L’apprentissage de la socialisation : l’enfant dès deux ans joue avec d’autres même si cela peut débuter par de la bagarre. Plus tard, il développe des relations de coopération et de partenariat dans les jeux en équipe. Les jeux apprennent aussi à respecter des règles, à accepter la défaite et à savoir gagner avec modestie.
– Le développement du langage : les joueurs doivent communiquer et s’exprimer de manière à être compris. Le jeu permet aussi d’enrichir son lexique grâce à la manipulation d’un vocabulaire spécifique, d’autant que l’aspect fictif du jeu peut aider les plus discrets à se désinhiber.

L’enseignement de l’histoire au cycle 3

Les enjeux de l’enseignement de l’histoire

L’histoire est une base culturelle

Découverte de l’Amérique par Christophe Colomb en 1492, Henri IV assassiné par Ravaillac en 1610, prise de la Bastille en 1789… autant de connaissances que l’on dit aujourd’hui de « culture générale ». Chaque génération d’élèves a eu à apprendre dates et événements, personnages historiques et lieux importants. Car bien sûr, le premier enjeu de l’école, et notamment de la discipline histoire, est de permettre à tous d’acquérir les bases d’une culture commune et partagée. Stanislas Hommet et Rémy Jeanneau (2009) expliquent à ce propos que l’histoire apporte une compréhension du monde et une base de culture commune et de culture générale nécessaire pour former des citoyens éclairés sachant lire le monde.
Le domaine 5 du socle commun va également dans ce sens. Pour comprendre les « représentations du monde et de l’activité humaine », la priorité est donnée à l’histoire qui doit apporter aux élèves des repères temporels et créer une culture commune qui permette à chacun de trouver sa place dans la société. Cela a aussi vocation à comprendre un contexte, notamment en histoire des arts et en langues vivantes, afin de se construire une représentation mentale du monde.

L’histoire est une mémoire

Si l’histoire est la base d’une culture à acquérir, c’est qu’elle constitue une mémoire collective, nationale. Il s’agirait ici du discours souvent caricaturé sur « nos ancêtres les Gaulois ». Or, cette vision de l’histoire comme mémoire est centrale mais pose souvent problème. En effet, déjà Ernest Lavisse à la fin du XIXe siècle préconisait de « louer les actions vertueuses comme les hommes de bien » (Lavisse, 1890) afin que les élèves comprennent qui a fait notre pays, ses valeurs, sa liberté. Ce qui est intéressant ici est que Lavisse avait, selon Jean Leduc (2013), un jugement favorable envers les acteurs qui ont « agrandi » la France, sans tenir compte de ce que ces mêmes personnages ont pu faire de mal, et inversement. Il s’agit donc d’écrire un « mythe national » pour garder la mémoire d’une tradition, d’un récit historique de la construction nationale. S. Hommet et R. Janneau (2009) expliquent que le mythe national se construit par le biais de héros quasi légendaires, de figures qui incarnent des valeurs à transmettre. Chacun doit pouvoir se reconnaître dans cette histoire afin de créer davantage de cohésion.
Le récit national a été plus ou moins bien vu selon les périodes et les politiques en place. Qualifié de « réactionnaire » par la génération de mai 68, il est vrai qu’il pose question en termes d’authenticité. Comment un tel récit peut-il permettre d’accéder à une forme de vérité ? L’histoire, faisant partie des sciences humaines, peut être confrontée à certaines incertitudes voire inexactitudes. Ainsi, nous pouvons nous questionner sur la nature de cette « mémoire collective » à transmettre, qui peut facilement flirter avec le discours idéologique.
Toutefois, cette base traditionnelle est pour Hannah Arendt « la chaîne qui liait chacune des générations successives à un aspect déterminé du passé » et que nous avons perdu (Arendt, 1957, p.124). Peut alors en découler une forme de délaissement, que H. Arendt définit par le renoncement des adultes à transmettre et donc à donner un sens au monde.
Cette mémoire est donc nécessaire pour donner du sens mais il est important d’expliciter la construction du « mythe national » et les doutes et questionnements que cela peut soulever.

La didactique de l’histoire

Depuis 2002, la discipline est dotée d’une plage horaire dédiée. Mais face au changement des rythmes scolaires et à l’introduction de nouvelles disciplines, il convient à l’enseignant de faire des choix didactiques pour atteindre les objectifs.

Poser des repères historiques

Dans les programmes d’histoire, la première compétence à développer est : « Se repérer dans le temps : construire des repères historiques ». Il s’agit à la fois de prendre conscience des longues durées, du passé lointain et de savoir situer ce qui est avant ou après pour contextualiser un sujet ainsi que de comprendre l’enchainement des événements. Cette vision reprend celle de Lavisse pour qui l’histoire est changement et continuité : changement car on évolue vers plus de progrès et continuité car l’histoire est une succession cohérente de causes à effets (J. Leduc, 2013). C’est l’idée « juste que les choses d’autrefois ont leur raison d’être, qu’il y a des légitimités successives au cours de la vie d’un peuple » (Lavisse, 1882, p 896).
Il est donc recommandé d’étudier à la fois les permanences et ce qui relève de la continuité et des ruptures, tout en portant une attention particulière au lien entre les événements. Sans cela, le risque serait de tomber dans des listes de dates (règnes des rois, événements précis, construction de bâtiments…) amenant à ce que l’on nomme l’ « histoire événementielle ».
Il faut attendre les années 1960 et les contestations de mai 68 pour que l’histoire enseignée à l’école s’éloigne du modèle de l’ « édification patriotique » et offre une relecture critique et scientifique qui remet en cause l’histoire événementielle (dite « bourgeoise ») au profit du concret, du local, du proche (S. Hommet et R. Janneau, 2009). Pourtant, il semble difficile de sortir de ce modèle-là. Quelle attitude adopter alors pour éviter de donner une représentation linéaire de l’histoire tout en garantissant une bonne compréhension aux élèves de ce qui peut être encore abstrait pour eux ?

Le récit du maitre

Au XIXe siècle, l’enseignement de l’histoire se constituait du simple récit de l’instituteur.
Or, dans le contexte politique et social troublé de cette époque, il était nécessaire d’établir un discours fédérateur. Le récit national que l’on connait encore aujourd’hui (d’abord il y eut les Rois, puis vint la Révolution Française et la République est mise en place) risquerait de gommer les tabous et les parts sombres de l’histoire de France (S. Hommet et R. Janneau,2009). Le récit du maitre se confondrait alors avec le mythe national. Quelle place alors pour la méthode et la vérité ?
Les publications officielles de 2016 pointent justement ces écueils afin d’éviter une vision partisane ou moralisante des événements, de refuser une vision idéalisée et statique de la République et de sortir d’une vision simpliste des faits (opposition ville/campagne par exemple). Ainsi, le récit du maitre n’est pas le récit national. Alors, qu’est-il ?
Les contestations de mai 68 ont remis en question le modèle en place et ont pu faire oublier l’importance que peut avoir le transmissif à l’école. Et en histoire, particulièrement. En effet, le récit est défini par Ricœur comme ayant une intrigue (une problématique) et des acteurs (des individus, des communautés, des états), et cela permet de mieux se représenter la grande Histoire. Si pour les enseignants il est plus « noble » que les élèves acquièrent des compétences et des méthodes pour développer un esprit critique et mieux lire et comprendre le monde, il est nécessaire qu’ils aient d’abord des bases. Et le récit, s’il est écrit avec un devoir de vérité (contrairement au roman national), peut être une base intéressante pour lire l’histoire.
Le récit donne du sens et permet de structurer (S. Hommet et R. Janneau, 2009).

L’étude de document

Une des compétences centrales de la discipline histoire est « comprendre des documents ». Cela s’oppose au « par cœur » des méthodes du XIXe siècle pour permettre la réflexion et le jugement. Il s’agit également d’une manière d’affirmer que l’on ne fait pas d’histoire sans mémoire, sans archives.
L’enseignant doit donc faire attention au choix des documents. Afin de donner davantage de sens, il convient de confronter les élèves à des traces concrètes en lien avec leur environnement. Peu à peu, ils seront amenés à étudier des documents plus abstraits pour leur donner une vision de ce qui est plus lointain et des nouvelles découvertes. Cette étude doit amener les élèves à intégrer des méthodes de recherches.
Ensuite, vient la problématique de l’utilisation de ces traces et de ces documents : il faut se questionner sur la nature du document, notamment pour différencier ce qui est informatif (un manuel par exemple) de ce qui est historique, puis se questionner sur l’auteur et l’époque (partialité de l’auteur ou défaut induit par son éloignement de l’événement par exemple).

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

L’histoire en cycle 3 a été repensée dans les programmes de 2015, avec des compétences complexes à travailler tout au long du cycle, ainsi leur maitrise s’affine et se précise.
La difficulté de mes élèves de CM1 à réaliser la compétence « comprendre des documents historiques » m’a interpellée. Cela parait logique car c’est une nouvelle compétence pour eux, aussi, y dédier du temps se révèle nécessaire afin de les préparer au collège et à l’acquisition de connaissances historiques plus fines. Pour l’acquérir, la compétence doit être travaillée sans cesse, ce qui peut devenir répétitif, ennuyeux et donc inefficace. En effet, comprendre un document simplement pour réussir une tâche scolaire en histoire ou en géographie s’avère vite peu attractif. Il parait intéressant de la transposer en contexte afin de mettre réellement les élèves face au savoir, savoir-faire et savoir-être.
L’état des recherches présentées tend à reconnaitre un grand nombre de bénéfices au jeu pour l’enfant, tant pour la construction de sa personne que pour l’élève apprenant. Avec de la rigueur et des choix didactiques pertinents, il parait utilisable comme outil pédagogique, et cela d’autant que les types de jeux sont divers et permettent un grand nombre de modalités.
La problématique de la situation est la suivante : quelle peut être la plus-value d’un dispositif de jeu en histoire au cycle 3 pour travailler la compétence « comprendre des documents » face à un dispositif classique ?
La première hypothèse – générale – découle directement des apports théoriques : intégrer le jeu dans les apprentissages permettrait une meilleure progression en compréhension de documents historiques. C’est-à-dire avoir une bonne méthodologie : lire, identifier, se questionner, comparer des documents pour les comprendre.
En découlent trois hypothèses plus précises :
– Le jeu permettrait d’accroitre la motivation et l’enthousiasme des élèves à réaliser une tâche, ce qui aiderait aux apprentissages.
– La manipulation de documents de sources diverses aiderait les élèves à mieux identifier des documents (nature, auteur, …).
– La manipulation de documents en contexte aiderait les élèves à mieux interpréter des documents c’est-à-dire faire des liens, repérer des anachronismes, porter un regard critique.

METHODOLOGIE DE L’EXPERIMENTATION : LE JEU

Principe et choix du jeu

Le dispositif de jeu mis en place est de type « Cluedo » historique coopératif. Etant en cycle 3, la maturité des élèves permet de jouer à des jeux assez longs et complexes et de les laisser profiter de l’interaction de groupe tout en restant guide et observateur.
Un meurtre a été commis dans une sphère royale du Moyen-Age. Les élèves doivent résoudre l’enquête en répondant aux cinq questions : Qui a tué ? Où est-il mort ? Quand est-il mort ? Comment a-t-il été tué ? Pourquoi ?
Les élèves ont chacun un pion et incarnent des historiens, scientifiques et archéologues engagés pour élucider cette énigme en moins de sept jours. Ils sont tous ensemble contre le temps qui passe, développant ainsi un esprit de coopération. Un jour s’écoule après un tour de jeu.
A chaque tour, le joueur lance le dé, déplace son pion et peut aller dans une pièce. Il y a cinq pièces différentes correspondant chacune à une question de l’énigme. Dans chaque pièce se trouvent des documents indices qui aident à résoudre l’enquête. Lorsqu’un élève se déplace dans une pièce, il peut consulter un document pendant le temps du sablier . Il doit alors étudier le document sur la carte en s’aidant des questions écrites sous les documents et essayer d’en extraire les indices nécessaires à l’enquête. Les questions sont des guides, il n’est pas imposé d’y répondre. C’est lors de cette phase que la majorité du travail visé se fait. L’ élève peut noter sur la feuille de route dans la case correspondant à la question les indices trouvés, il garde le document et c’est au joueur suivant. Lors de son tour, un joueur peut aussi choisir de consulter l’encyclopédie qui est un lexique avec des mots précis rencontrés dans les documents et signalés par un astérisque.

Des aspects non négligeables

Bien que les dispositifs sur lesquels les élèves ont travaillé soient différents, les objectifs restaient les mêmes et donc, des similitudes dans la forme sont à noter.
L’objectif est d’acquérir la compétence d’histoire « comprendre des documents ». Les documents ont été choisis selon une diversité de nature, complexité et sont similaire dans les deux dispositifs. L’esprit de coopération intervient par l’esprit d’équipe soit en binôme (séance classique) soit par groupe de quatre (séance de jeu). En effet, les sous-objectifs sont de travailler l’échange et l’enrichissement mutuel, ainsi que des compétences d’EMC, d’histoire « coopérer et mutualiser » et faire intervenir différents domaines du socle (2 et 3).

Table des matières
INTRODUCTION
ETAT DE L’ ART
1.Qu’est ce que le jeu 
1.1.Du jeu au jeu éducatif
1.1.1.Une définition du jeu
1.1.2.Différents types de jeu
1.1.3.Qu’appelle t on « jeu éducatif »
1.2.Les intérêts du jeu pour l’enfant
1.2.1.Les apports éducatifs d’une situation de jeu
1.2.2.Les a pports indispensables du jeu libre
1.2.3.Développement et apprentissages en situation de jeu
1.3.Le jeu dans les textes officiels de l’éducation nationale
1.3.1.La place du jeu dans l’histoire de l’éducation
1.3.2.Le jeu en élémentaire
1.3.3.Jeu et école, des controverses demeurent
2.L’enseignement de l’hist oire au cycle 3 
2.1.Les enjeux de l’enseignement de l’histoire
2.1.1.L’histoire est une base culturelle
2.1.2.L’histoire est une mémoire
2.1.3.L’histoire est une quête de sens
2.2.La didactique de l’histoire
2.2.1.Poser des repères historiques
2.2.2.Le récit du maitre
2.2.3.L’étude de document
2.3.Quelle pédagogie adopter pour l’enseignement de l’histoire
2.3.1.La méthode inductive
2.3.2.La pédagogie de l’éveil
2.3.3.La méthode déductive
3.La plus value du jeu pour l’acquisition de compétences 
3.1.Comprendre un document : compétence essentielle en histoire au cycle 3
3.1.1.Définition d’une compétence
3.1.2.Qu’est ce que « comprendre un document »
3.1.3.La tâche de l’élève
3.2.Le travail de l’enseignant
3.2.1.Passer d’une activité conventionnelle à une activité ludique
3.2.2.La posture à adopter : des gestes professionnels
3.3Les apports en pédagogie
3.3.1.Donner du sens à la tâche
3.3.2. Le jeu, source de motivation
3.3.3. Travailler le rapport à l’erreur
3.3.4. Jouer en groupeJouer en groupe : travailler le savoir: travailler le savoir–être être
Problématique et hypothèses
METHODOLOGIE DE L’EXPERIMENTATION : LE JEU 
1. Principe et choix du jeu 
2. L’organisation 
2.1. Les participants
2.2. Le matériel
2.3. La procédure
2.3.1. La séquence
2.3.2. Des aspects non négligeables
2.3.3. La séance  « classique
2.3.4. La séance de jeu
3. Evaluer les progrès des élèves: pré et post test 
RESULTATS ET ANALYSE DE L’EXPERIMENTATION
1. Recueil des résultats
1.1. La grille d’évaluation
1.2. L’apport de données qualitativ
1.3. L’apport des données quantitatives
1.4. L’apport de prod
2. Analyse et discussion des résultats
2.1. Rappel de l’expérimentation
2.2. Analyse des résultats en réponse à chaque hypothèse
2.2.1. Analyse du graphique d’autoAnalyse
2.2.2. Analyse des taAnalyse des tableaux relatifs à la progression des élèves selon l’objectif
2.2.3. Analyse des tableaux relatifs à la progression selon l’objectif Analyse des tableaux relatifs à la progression selon l’objectif
2.2.4. Analyse des tableaux relatifs à la progression globale des élèves Analyse des tableaux relatifs à la progression globale des élèves
3. Discussion autour des résultats Discussion autour des résultats 
3.1. Des plus–values autour de l’interdisciplinarité
3.2. Des limites dans le dispositif
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES

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