La plus-value du jeu pour l’acquisition de compétences

Quelle pédagogie adopter pour l’enseignement de l’histoire ?

La méthode inductive

La méthode inductive a lieu en classe depuis le XIXe siècle jusqu’aux années 1960. En histoire, il s’agit de partir de l’observation de documents pour acquérir des connaissances et du vocabulaire. Roger Gal préconise que l’enseignant guide l’observation avec des questions, pose un problème pour faire émerger des hypothèses. Bien que les élèves puissent être motivés par la recherche d’idées voire par l’imagination, la méthode inductive est particulièrement difficile en histoire puisqu’elle nécessite des pré-acquis solides pour comprendre un document, une trace du passé, un contexte historique. Bien qu’elle mette l’élève et ses questionnements au centre des apprentissages, elle est à utiliser avec prudence.
En effet, selon S. Hommet et R. Janneau, cela peut devenir davantage un jeu de devinettes qu’un réel apprentissage.
Le discours du maitre est donc à la suite de la critique de document et s’intéresse essentiellement à des exemples particuliers, à des faits et des objets de la vie quotidienne et aux batailles.

La pédagogie de l’éveil

Selon Francine Best en 1973, la pédagogie de l’éveil doit développer la curiosité. Ainsi, elle définit les objectifs en ces termes : « éveil de l’enfant lui-même, de ses pensées, de ses possibilités de compréhension et de conceptualisation […] ; éveil au monde, au milieu qui entoure et attire l’enfant, qui influe sur lui et sur lequel il devrait être amené à agir » (1973, p. 13). Il s’agit donc d’acquérir des savoirs en lien avec le monde et des outils pour avoir une méthode de travail (apprendre à apprendre). S. Hommet et R. Janneau critiquent cette approche car ils jugent qu’elle sépare trop la méthode des savoirs. Bien qu’il soit nécessaire que les élèves prennent des « habitudes méthodologiques » (2009, p. 79), il faut faire attention à ne pas tomber dans le « pédagogisme », c’est-à-dire apprendre une méthode et ensuite les contenus de manière dissociée, alors que les programmes préconisent d’ « intégrer l’étude des méthodes de recherches historiques dans les apprentissages » (ressources d’accompagnement Eduscol, 2016).
De plus, F. Best décrit l’éveil comme une relation affective entre un sujet et un objet car l’intérêt pour un apprentissage viendrait selon elle d’un besoin ressenti par l’enfant. Elle reprend les mots de Paul Ricoeur : « c’est un manque de… qui est une action vers… ». En d’autres termes, l’intérêt et la curiosité de l’enfant sont mus par un besoin de connaître son environnement pour s’adapter et aucun dispositif ne saurait être plus ou moins attractif qu’un autre.

La méthode déductive

Depuis les années 1970, la méthode déductive est préconisée dans l’éducation. Il s’agit de fournir des apports théoriques, conceptuels et méthodologiques permettant ensuite des mises en application. Ainsi, l’enseignant transmet aux élèves une histoire plus ouverte au social, à la culture et au politique afin de leur permettre de se questionner. Il établit un lien de causalité pour illustrer un contexte et donner des clés de compréhension. Le travail sur document vient en réinvestissement ou en consolidation des apprentissages car il nécessite des connaissances pour le comprendre.
Ici, les élèves ne « fabriquent » pas de connaissances à partir de documents, ce qui risquerait de les induire en erreur. Doit alors être trouvé un équilibre entre le récit du maitre et le travail des élèves, tout en les guidant dans leurs questionnements.

La plus-value du jeu pour l’acquisition de compétences

Comprendre un document : compétence essentielle en histoire au cycle 3

Définition d’une compétence

Il est fréquent de trouver comme définition d’une compétence celle donnée par Guy le Boterf : « La compétence est la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte données » (Le Boterf, De la Compétence, essai sur un attracteur étrange, 1995 ). Toutefois, il est nécessaire d’aller plus loin. Le triangle savoir / savoir-faire / savoir-être permet de déterminer simplement comment un élève peut acquérir une compétence. Le Boterf précise en faisant les distinctions suivantes :

Qu’est-ce que « comprendre un document » ?

En lecture, la compréhension est travaillée conjointement avec le décodage dès le CP.
Pourtant, comprendre un document nécessite des connaissances diverses. L’objectif est de pallier au premier obstacle aux apprentissages, à savoir « l’incapacité à lire, comprendre et donner du sens à un support documentaire » (Fiche « Analyser et comprendre un document », Eduscol, 2016). En effet, un texte documentaire ne peut pas être abordé comme un texte littéraire car il a une finalité, un enjeu dans un contexte historique. Ainsi, il est nécessaire d’avoir des méthodes pour l’aborder.
Le document d’accompagnement en Histoire-Géographie « Analyser et comprendre un document » propose une démarche en quatre points :
– Comprendre le sens général d’un document : afin de pouvoir saisir l’implicite, les élèves doivent avoir une méthode. Celle-ci commence par un questionnement sur l’auteur, l’époque, la nature et la destination du document. Cela va leur servir à avoir une idée globale et une première représentation de ce qui va suivre.
– Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié : il s’agit pour les élèves de rattacher une forme à un sens, à une explication pour comprendre ce que tel ou tel document peut « raconter » sur le passé. Cet exercice vise à contextualiser un support historique pour tirer des informations nécessaires à la compréhension et à la lecture critique.
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question : la lecture du document peut permettre de répondre à un questionnement. Cette tâche s’appuie sur des compétences de lecture-compréhension ainsi que sur sa capacité à chercher des indices ailleurs (connaissances personnelles, dictionnaire, cours…)
– Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite du document : grâce à la démarche d’analyse et de compréhension menée par les questionnements précédents et grâce aux connaissances apportées par l’enseignant, les élèves doivent pouvoir recontextualiser un document, comprendre à quelle période et par qui il a été écrit afin d’en saisir l’intention. Ainsi, les élèves comprennent qu’un document est « un point de vue sur le réel, toujours partiel et parfois partial » (Eduscol, 2016), et ce travail leur permet de développer à la fois leur esprit critique et une meilleure compréhension du monde qui les entoure.

La tâche de l’élève

Le travail sur document en histoire implique un double objectif pour l’élève : comprendre « l’histoire racontée » par le document d’une part et l’histoire du document d’autre part. Cela l’oblige à prendre du recul sur « l’histoire racontée » et sur les sources du document : c’est le travail d’identification qui est préconisé dans les programmes.
Ce travail induit une phase où l’élève formule ce qu’il a compris du document. Cela passe par un discours oral, des phrases ou un texte rédigé, un tableau ou une carte mentale par exemple. De plus, le questionnement et le raisonnement de l’élève sur le document est au cœur de la compétence car il importe de développer à travers cela la lecture critique.

Le travail de l’enseignant

Passer d’une activité conventionnelle à une activité ludique

La frontière entre jeu et non-jeu est mince, d’où la difficulté à définir ces situations.
Jacques Henriot, par exemple, fait la distinction entre situation ludique et attitude ludique, l’un pouvant exister sans l’autre. Il affirme alors que le jeu est une rencontre entre une situation ludique et une attitude ludique, c’est-à-dire entre un jeu et un joueur. Comment passer d’une activité conventionnelle à une activité et une attitude ludiques ?
Selon Erving Goffman, il y a quelques règles et prémisses à respecter pour transformer une action sérieuse en activité ludique. D’abord, la fonction réelle n’est pas réalisée (l’histoire est fictive). Ensuite, des caractéristiques existent pour permettre des apprentissages : certaines choses sont exagérées pour induire des comportements ou inciter à telle ou telle réflexion, les actions sont souvent répétitives, les changements de rôle au cours du jeu sont fréquents, l’activité est sujette à des arrêts, des pauses, des répétitions ou des combinaisons. Enfin, le jeu se prolonge au-delà de l’activité de référence et n’est pas soumis aux mêmes contraintes qu’une tâche sérieuse.

La posture à adopter : des gestes professionnels

« Aucun dispositif ou outil n’a d’effet en soit » rappelle à juste titre Sylvie Van Lynt dans Jeu et compétences scolaires – comment enseigner les compétences à l’école en 2016. En effet, pour que le jeu permette aux élèves d’acquérir des compétences et de parvenir à prendre le recul nécessaire sur ses apprentissages, il est nécessaire que l’enseignant adopte les bons gestes professionnels avant, pendant et après le jeu pour organiser au mieux le rapport des élèves entre eux, de l’élève au jeu et de l’élève au savoir. Concernant l’organisation de l’activité, S. Van Lynt observe quatre types de « postures » (D. Bucheton, 2009) allant de la plus directive à la plus réflexive.
La première est la « posture magistrale » où le professeur dirige voire impose des procédures, comme lors d’une activité scolaire sérieuse. Il s’agit ici d’apprendre à se conformer à la règle et de savoir l’utiliser pour réussir sans laisser de place à l’autonomie des élèves qui appliquent une procédure stéréotypée plus qu’ils ne mobilisent de compétences.
La deuxième est la « posture de la confiance » où le professeur laisse la place à la créativité des élèves pour imaginer des stratégies possibles, il n’intervient presque pas sauf pour gérer les conflits. Les règles semblent être ici un frein à la motivation et à l’engagement. Les élèves doivent alors « faire » l’expérience du jeu pour apprendre mais cela laisse une trop grande place au hasard.
La troisième est la « posture du partage », partage de stratégies, d’idées, de réflexions.
L’enseignant participe, guide, pose des questions aux élèves pour que chacun explique comment il a interprété les règles et comment il a fait. Toutefois, il n’incite pas à la confrontation ou à la réflexion critique. Cette posture permet de montrer que plusieurs manières de faire existent.
La quatrième posture est celle de la « confrontation ». L’enseignant cherche à enrôler ses élèves, à contrôler leur frustration, à imaginer différentes stratégies, les incite à secondariser, c’est-à-dire à comprendre à quoi l’apprentissage ciblé peut servir au-delà de la tâche donnée.
Ici, l’enseignant va plus loin que la simple activité du jeu, il offre aux élèves la possibilité de progresser grâce aux interactions avec les autres et se sert du jeu comme cadre.
Le travail de l’enseignant ne s’arrête pas à l’activité du jeu. Il est nécessaire de faire un suivi pour guider les élèves dans leur apprentissage. S. Van Lynt note trois manières de faire : l’appréciation personnelle, l’analyse stratégique du jeu et le retour sur apprentissage. La première est d’ordre psychosocial et vise l’expression personnelle mais ne constitue pas une médiation avec le jeu, ce qui est décrit par l’auteur comme une « posture attentiste ». La deuxième est en lien avec la règle et la ou les meilleure(s) manière(s) de l’utiliser pour réussir.
Ici non plus, le suivi ne permet pas de faire un retour sur ce qui est été travaillé lors du jeu.
Seul le troisième type de suivi est efficace puisqu’il guide les élèves vers une interprétation de l’activité ludique (« quel était l’objectif ? »), vers la subjectivation et la secondarisation (« qu’est-ce que j’ai appris ? ») et vers la définition de procédures (« comment j’ai fait ? »).
Ainsi, avec ce type de suivi, les élèves peuvent réellement mettre à distance ce qu’ils viennent de faire pour entrer dans le dialogue, l’explicitation et donc dans la construction active de leur savoir.

Les apports en pédagogie

Donner du sens à la tâche

Les disciplines peuvent paraître pour les élèves trop cloisonnées et les apprentissages pas suffisamment concrets et liés au monde. Les plus fragiles peuvent alors perdre le sens de ce qu’ils font et l’intérêt d’apprendre. L’utilisation du jeu peut donc permettre aux élèves de redonner du sens aux savoirs et du goût pour les apprentissages.
De plus, les programmes prônent les situations problèmes pour découvrir des notions.
C’est en effet en cherchant, trouvant, comprenant et mettant en place des solutions que les élèves sont les plus actifs dans leurs apprentissages. De manière similaire, le jeu oblige le joueur – ici l’élève – à trouver des solutions pour avancer et gagner. Le jeu se révèle alors une situation-problème idéale pour inciter les élèves à mobiliser des compétences et des connaissances pour trouver des solutions, dans un but défini.

Le jeu, source de motivation

Le jeu est par nature stimulant et motivant ce qui facilite l’enrôlement de l’élève dans la tâche. Le jeu permettrait de nourrir la motivation intrinsèque, donc non soumise à une pression extérieure (celle de la famille ou du professeur par exemple). Cette motivation est la plus efficace car elle vient de l’individu lui-même.
Selon Gérard de Vecchi (2010), les situations de jeux répondent aux caractéristiques qui permettent à l’élève d’avoir une motivation interne dans la tâche. Le premier critère est lié à la tâche de l’élève : elle doit avoir du sens et lui paraitre utile. Ainsi les jeux à règles répondent à ce critère puisque l’élève est motivé pour gagner et donc pour comprendre les règles et jouer avec application pour tenter d’atteindre ce but. Le deuxième critère est le besoin d’avoir un projet avec un objectif réel. Ce projet et cet objectif doivent être énoncés explicitement aux élèves dès le début afin qu’ils se sentent impliqués. Ils savent ce qui est attendu d’eux et ce qu’ils doivent réaliser. Les situations de jeux apportent ce cadre par le « but du jeu », « comment gagner » et les règles.

Travailler le rapport à l’erreur

Les situations de jeu permettent aussi de travailler le rapport à l’erreur car quand l’élèvejoue, il réfléchit par lui-même, teste, expérimente et cela peut l’amener à se tromper. Or, si cela peut avoir un impact sur sa réussite ou non du jeu, son erreur aura peu d’impact sur sa perception de lui-même et aucune répercussion sur la réalité puisque le jeu est une activité fictive, par définition. Cette erreur peut aussi être enrichissante car il se souviendra comment l’éviter pour gagner.

Jouer en groupe : travailler le savoir-être

Le jeu à l’école, même solitaire peut devenir une tâche collective dès lors qu’un pair ou l’enseignant intervient. Ainsi, il favorise les échanges, l’enrichissement d’idées et les apprentissages grâce aux connaissances de chacun et de tous.
De plus, le jeu est soumis à des règles qu’il faut respecter. Il s’agit à la fois des règles explicites concernant le déroulement du jeu et des règles implicites pour avoir le comportement adéquat (respect des autres, écoute de leurs idées…). En lien avec l’EMC, le jeu peut être un moyen efficace pour prendre conscience de l’intérêt des règles.

METHODOLOGIE DE L’EXPERIMENTATION : LE JEU

Principe et choix du jeu

Le dispositif de jeu mis en place est de type « Cluedo » historique coopératif. Etant en cycle 3, la maturité des élèves permet de jouer à des jeux assez longs et complexes et de les laisser profiter de l’interaction de groupe tout en restant guide et observateur.
Un meurtre a été commis dans une sphère royale du Moyen-Age. Les élèves doivent résoudre l’enquête en répondant aux cinq questions : Qui a tué ? Où est-il mort ? Quand est-il mort ? Comment a-t-il été tué ? Pourquoi ?
Les élèves ont chacun un pion et incarnent des historiens, scientifiques et archéologues engagés pour élucider cette énigme en moins de sept jours. Ils sont tous ensemble contre le temps qui passe, développant ainsi un esprit de coopération. Un jour s’écoule après un tour de jeu.
A chaque tour, le joueur lance le dé, déplace son pion et peut aller dans une pièce. Il y a cinq pièces différentes correspondant chacune à une question de l’énigme. Dans chaque pièce se trouvent des documents indices qui aident à résoudre l’enquête. Lorsqu’un élève se déplace dans une pièce, il peut consulter un document pendant le temps du sablier . Il doit alors étudier le document sur la carte en s’aidant des questions écrites sous les documents et essayer d’en extraire les indices nécessaires à l’enquête. Les questions sont des guides, il n’est pas imposé d’y répondre. C’est lors de cette phase que la majorité du travail visé se fait. L’ élève peut noter sur la feuille de route dans la case correspondant à la question les indices trouvés, il garde le document et c’est au joueur suivant. Lors de son tour, un joueur peut aussi choisir de consulter l’encyclopédie qui est un lexique avec des mots précis rencontrés dans les documents et signalés par un astérisque.

La séance « classique »

La compréhension de documents doit être guidée pour suivre une méthodologie rigoureuse, exposée notamment dans les fiches d’accompagnement Eduscol. Ainsi, la séance classique s’appuie sur ces fondements en reprenant des questions types pour aiguiller les élèves dans leur lecture (nom et fonction de l’auteur, nature et date du document). Des questions portant sur des éléments explicites permettent d’assurer une lecture correcte des schémas (arbre généalogique) et des cartes. Enfin, des questions a priori subjectives portent sur la relation entre les documents, sur l’implicite ou sur une interprétation des données. La mise en relation des documents et leur exploitation sont travaillées par la tâche finale globalisante qui est la réalisation de la carte d’identité de la personne évoquée dans les documents : la reine Brunehaut.
Lors de la séance, la moitié de la classe reçoit la fiche de documents et la fiche de questions. Les élèves découvrent librement par binôme (5 minutes) avant de lire et expliciter les consignes, la démarche à suivre et le but en collectif. Il est important de rappeler la disponibilité de la carte mentale « comprendre un document » réalisée en classe.
L’enseignante laisse alors les binômes se mettre au travail, chercher, échanger et répondre aux questions. Elle reste disponible pour toutes questions ou en étayage, mais les binômes étant hétérogènes l’objectif est bien que les élèves s’organisent et s’entraident pour progresser.

La séance de jeu

Les élèves jouent en équipe de quatre autour du plateau préparé par l’enseignante. Par une posture de « magicien » (D. Bucheton, 2009), elle met la tâche en contexte grâce à une histoire et présente l’enquête avec les cinq questions à résoudre. L’enseignante explique les règles, aussi disponibles par écrit. Puis elle les laisse jouer en veillant à ce que les règles soient comprises et respectées. Elle peut intervenir pour gérer des conflits ou pour répondre à des questions sans trop aider à la résolution. En effet, le rôle de l’enseignante est surtout d’observer et de noter les informations pertinentes sur des points de difficulté, des points de réussite par équipe ou propres à chaque élève. Cela peut lui permettre après d’ajuster et de réguler.

Analyse du graphique d’auto-évaluation

Le graphique 1 (p.29) traduit que le jeu a un effet motivant chez les élèves car la majorité ayant joué se sentait « motivé » à « ultra motivé » à faire la séance. Cela s’expliquerait par l’image de plaisir véhiculée par le jeu et le fait que cette modalité est inhabituelle en classe donc stimulante. D’après les données théoriques présentées, la recherche affirme que la motivation est une condition nécessaire et aidant à la réussite des élèves dans leurs apprentissages. Ce constat va en faveur de l’hypothèse 2 : la motivation des élèves lors de la séance semblerait leur permettre d’être plus présents, concentrés et ainsi de progresser davantage dans la compétence. La motivation semble les rendre plus impliqués, ce qui a été aussi observé en classe car aucun élève n’a été dans une posture de refus ou n’a décroché, bien que certains élèves joueurs (en connaissance de leur attitude en général) ont tendance à refuser la mise au travail ou ont un temps d’attention limité. Le jeu a duré une heure sans que les élèves ne se soucient du temps. Des remarques telles « C’est déjà fini maîtresse ? » ou « C’est déjà l’heure de la cantine ? » ont été verbalisées par plusieurs d’entre eux. Les élèves ayant participé à la séance classique sont restés globalement au travail mais étaient plus facilement déconcentrés et plus « soulagés » quand la séance s’est finie. En outre, il est intéressant de relever qu’au moins trois élèves sur douze joueurs ont inscrit en commentaire dans l’auto-évaluation qu’ils avaient eu des difficultés lors du jeu mais qu’ils avaient apprécié quand même et voudraient recommencer. La difficulté ne semble pas freiner les élèves dans un dispositif de jeu alors que dans la séance classique les élèves ont eu tendance à faire davantage appel à l’enseignante. Cela dès que des difficultés et des doutes apparaissaient ou parfois juste pour se rassurer, ils pouvaient rester parfois bloqués sur une question. La difficulté semble moins être un frein ou une source de démotivation lors du jeu. Cette analyse qualitative tend à valider l’hypothèse 2 ; qu’un jeu favoriserait la motivation, l’enthousiasme et donc l’entrée des élèves dans la tâche. Avec cette modalité pédagogique plus motivante, les élèves prendraient du plaisir, ils s’impliqueraient plus facilement et plus efficacement, ainsi leurs apprentissages seraient meilleurs.

Analyse des tableaux relatifs à la progression des élèves selon l’objectif 1

Selon les tableaux 3 et 4 (p.30-31), dans les deux types de séance, les élèves ont progressé ce qui traduit que le jeu a atteint un des objectifs fixés. Le jeu permet de travailler et de progresser sur l’objectif d’identification de documents historiques, il est donc une modalité pédagogique utilisable et efficace comme présenté théoriquement. Le pourcentage de progression moyenne par élève pour la modalité jeu est même supérieur à la modalité classique passant de 13,6% à 28,6 % soit une supériorité de 15 points. Paradoxalement, en précisant l’analyse, il y a plus d’élèves qui ont progressé avec la séance classique (deux de plus) mais aussi plus qui ont moins bien réussi (un de plus). Le jeu a permis pour la moitié des élèves (soit six) un maintien du résultat et pour quatre élèves une progression. Ces résultats pourraient s’expliquer par le fait que dans le jeu les questions sur les documents sont des questions « guides » qui aident à l’exploitation des documents, le jeu n’oblige pas à les traiter et à y répondre. Ainsi, bien qu’il y ait des questions d’identification de documents (nature, auteur, date, titre) elles peuvent ne pas être traitées. Un élève ne voulant pas s’y confronter peut les éviter. L’identification se fait de manière plus implicite ce qui est plus difficile pour les enfants à transposer en acquis et à exploiter en décontextualisation (ici ; restitution lors du post-test). Le jeu les a confrontés à différents documents historiques, ils ont cherché à les lire et ils les ont bien souvent compris mais ils n’ont pas explicitement cherché pour tous la nature, le titre, l’auteur et la date.

Table des matières
INTRODUCTION 
ETAT DE L’ ART 
1. Qu’est-ce que le jeu ? 
1.1. Du jeu au jeu éducatif
1.1.1. Une définition du jeu
1.1.2. Différents types de jeu
1.1.3. Qu’appelle-t-on « jeu éducatif » ?
1.2. Les intérêts du jeu pour l’enfant
1.2.1. Les apports éducatifs d’une situation de jeu
1.2.2. Les apports indispensables du jeu libre
1.2.3. Développement et apprentissages en situation de jeu
1.3. Le jeu dans les textes officiels de l’éducation nationale
1.3.1. La place du jeu dans l’histoire de l’éducation
1.3.2. Le jeu en élémentaire
1.3.3. Jeu et école, des controverses demeurent
2. L’enseignement de l’histoire au cycle 3 
2.1. Les enjeux de l’enseignement de l’histoire
2.1.1. L’histoire est une base culturelle
2.1.2. L’histoire est une mémoire
2.1.3. L’histoire est une quête de sens
2.2. La didactique de l’histoire
2.2.1. Poser des repères historiques
2.2.2. Le récit du maitre
2.2.3. L’étude de document
2.3. Quelle pédagogie adopter pour l’enseignement de l’histoire ?
2.3.1. La méthode inductive
2.3.2. La pédagogie de l’éveil
2.3.3. La méthode déductive
3. La plus-value du jeu pour l’acquisition de compétences
3.1. Comprendre un document : compétence essentielle en histoire au cycle 3
3.1.1. Définition d’une compétence
3.1.2. Qu’est-ce que « comprendre un document » ?
3.1.3. La tâche de l’élève
3.2. Le travail de l’enseignant
3.2.1. Passer d’une activité conventionnelle à une activité ludique
3.2.2. La posture à adopter : des gestes professionnels
3.3. Les apports en pédagogie
3.3.1. Donner du sens à la tâche
3.3.2. Le jeu, source de motivation
3.3.3. Travailler le rapport à l’erreur
3.3.4. Jouer en groupe : travailler le savoir-être
Problématique et hypothèses
METHODOLOGIE DE L’EXPERIMENTATION : LE JEU 
1. Principe et choix du jeu 
2. L’organisation 
2.1. Les participants
2.2. Le matériel
2.3. La procédure
2.3.1. La séquence
2.3.2. Des aspects non négligeables
2.3.3. La séance « classique »
2.3.4. La séance de jeu
3. Evaluer les progrès des élèves : pré et post test 
RESULTATS ET ANALYSE DE L’EXPERIMENTATION 
1. Recueil des résultats 
1.1. La grille d’évaluation
1.2. L’apport de données qualitatives
1.3. L’apport des données quantitatives
1.4. L’apport de productions d’élèves
2. Analyse et discussion des résultats 
2.1. Rappel de l’expérimentation
2.2. Analyse des résultats en réponse à chaque hypothèse
2.2.1. Analyse du graphique d’auto-évaluation
2.2.2. Analyse des tableaux relatifs à la progression des élèves selon l’objectif 1
2.2.3. Analyse des tableaux relatifs à la progression selon l’objectif 3
2.2.4. Analyse des tableaux relatifs à la progression globale des élèves
3. Discussion autour des résultats 
3.1. Des plus-values autour de l’interdisciplinarité
3.2. Des limites dans le dispositif
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
SITOGRAPHIE 
ANNEXES

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