La place des TICE dans la didactique des langues

PARTIE THEORIQUE

Avant de pratiquer une webquest au cycle III, il est nécessaire de comprendre les tenants et les aboutissants de l’utilisation des TICE dans l’enseignement des langues vivantes, puisque cette activité s’inscrit dans l’exploitation des nouvelles technologies en classe.

Des TIC aux TICE

Définitions

L’acronyme TIC signifie “Technologies de l’Information et de la Communication”. Nous pouvons également rencontrer le terme NTIC, désignation tout à fait équivalente, qui signifie “Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication”, à l’exception près que dans cette désignation-là nous retrouvons l’aspect récent de la notion (“Nouvelles”). Cependant, nous pouvons utiliser l’une ou l’autre sans distinction, “TIC” restant celle la plus couramment utilisée et entendue. Les TIC regroupent alors différents outils nécessaires à la diffusion d’informations et à la communication, comme l’ordinateur, le téléviseur, Internet, les appareils photos numériques, les téléphones portables ainsi que la radiodiffusion par exemple.
Les TICE, elles, désignent les “Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement”, c’est-à-dire qu’elles incluent les TIC mais qu’elles les mettent en relation avec l’utilité pédagogique des technologies. Ainsi, nous utiliserons davantage la notion de TICE que de TIC, puisque mon sujet porte sur l’enseignement d’une langue vivante étrangère à l’aide des nouvelles technologies. À titre d’exemple, nous pouvons citer le tableau blanc interactif (TBI), les espaces numériques de travail (ENT), le baladeur MP3 et/ou MP4, le CD, le DVD, le vidéoprojecteur, etc…

Origines des TIC

De l’invention de l’imprimerie par Guttemberg en 1468 à nos jours, en passant par celle du téléphone en 1876 par Alexander Graham Bell ou par l’invention du premier ordinateur par Alan Thuring en 1943, les TIC tirent leurs origines très loin dans le temps. Il est impossible de déterminer un point précis dans l’Histoire qui serait l’origine des TIC, mais il est mieux adapté de retracer les grandes lignes de quelques technologies qui ont vu le jour à travers les époques avec un seul et même unique but : informer et communiquer. L’invention de l’écriture eut lieu vers trois mille trois-cents ans avant JésusChrist en Mésopotamie. En 1468, Guttemberg crée une véritable révolution avec l’apparition de l’imprimerie, qui permet de dupliquer des livres à grande échelle et de réduire les coûts de production de ces derniers, auparavant uniquement réservés à l’élite afin de les vulgariser peu à peu jusqu’à devenir aujourd’hui des objets de notre quotidien. En 1876, Alexander Graham Bell invente le téléphone et en 1895, les frères Louis et Auguste Lumière projettent le tout premier film au cinéma. En 1935, la machine à écrire électrique est commercialisée et en 1943 le premier ordinateur fait son apparition. Pour la première fois en 1969, deux ordinateurs parviennent à communiquer à distance grâce à un réseau, Apranet, qui est en fait l’ancêtre d’Internet. Dans les années 1990, Internet se diffuse à travers le monde et relie des millions d’ordinateurs entre eux grâce à un réseau informatique comprenant un système universel de transmission de données. Lesfoyers commencent alors à se munir d’ordinateurs, et le téléphone, devenu mobile,se diffuse lui aussi à travers le territoire. Il est maintenant possible d’envoyer des messages écrits d’un téléphone à un autre ou de communiquer par vidéo en temps réel avec une personne qui se situe à l’autre bout du monde.
L’Homme a donc sans cesse évolué vers une communication et un partage toujours plus grands, faisant de chaque époque une avancée de plus vers l’information et la communication que l’on connaît aujourd’hui. Les technologies nous ont permis de modifier nos moyens de communication. En effet, l’échange des informations était relativement restreint auparavant. Avec le temps, l’Homme a excellé dans ce domaine, ouvrant de nouveaux horizons.

Évolution matérielle

Comme nous l’avons vu dans la partie précédente, l’évolution des TIC s’est donc faite dans le temps, au fur et à mesure des avancées technologiques de la société. Petit à petit, le matériel informatique tend à se miniaturiser, dans le but d’optimiser son efficacité et sa gestion dans l’espace. Par exemple, les ordinateurs ont connu des modifications au cours de leur évolution,allant d’une machine très imposante et non transportable à un objet mobile et de plus en plus léger. Les baladeurs aussi ont évolué. D’abord peu performants et pratiques, leur taille a été tellement réduite qu’ils sont aujourd’hui des outils extrêmement maniables qui se transportent avec aisance, ce qui incite le public à les utiliser toujours davantage.

La naissance des TICE

Nous pouvons dire que les TICE, quant à elles, débutent dans les années cinquante, suite à la création des premiers ordinateurs. A cette époque, quelques chercheurs commencent à s’intéresser à ce nouvel outil mais sa diffusion n’est pas suffisamment étendue pour qu’il y ait de réels débouchés pour l’enseignement.
Dans les années soixante, les ordinateurs se développent et commencent à se répandre. En 1971, le ministère de l’Éducation Nationale expérimente l’introduction de l’informatique dans cinquante-huit lycées et une association voit le jour, l’EPI (Enseignement Public et Informatique), qui rassemble à l’origine des professeurs du second degré ayant bénéficié d’une formation approfondie en informatique, avant de se développer dans les années 70 et 80. Cette association a deux objectifs : l’introduction de l’informatique dans l’enseignement, mais aussi une formation dispensée par des professeurs habilités dans les écoles concernant l’informatique et les TIC. Ainsi, les TICE prennent forme puisque l’on introduit réellement sur le terrain les TIC dans un but pédagogique, ce qui donne naissance aux premiers logiciels éducatifs. En 1979, l’EPI publie un manifeste pour étendre et diversifier l’informatique dans l’enseignement, dans lequel est explicitée la place de l’informatique dans la société et donc l’impossibilité pour tous de l’ignorer. Ainsi, elle doit être intégrée à l’école en tant qu’outil pédagogique et s’adapter à tous les niveaux. Le plan Informatique Pour Tous (IPT) présenté à la presse en janvier 1985 par Laurent Fabius, premier ministre de l’époque, poursuit les initiatives prises par l’EPI. En effet, l’objectif est d’équiper les établissements publics de France d’ordinateurs au nom de l’égalité des chances, et d’assurer une formation à 110 000 enseignants sur l’utilisation des TICE. Ce plan constitue une avancée non négligeable car il fournit les moyens financiers nécessaires pour évoluer toujours plus vers une école utilisant les technologies comme ressources pédagogiques.
Cependant, des questions se posent, notamment concernant la formation des enseignants face à ces nouvelles technologies. En 1997, le ministre de l’Éducation Nationale Claude Allègre propose le “Plan pour les nouvelles technologies dans l’enseignement”, qui donnera un nouveau souffle au développement des TICE à l’école.
La technologie, devenant de plus en plus présente dans le domaine scolaire, va alors s’adapter à cet environnement. Ainsi, de nouveaux outils sont créés, comme le Tableau Blanc Numérique par exemple, afin de proposer une utilisation à la portée de tous mais aussi une utilité pédagogique, que nous allons par ailleurs aborder dans la suite de notre travail.

La place des TICE dans la didactique des langues.

Les programmes de langue vivante

Pour toutes les disciplines qu’il enseigne, le professeur des écoles doit se référer aux programmes, qui constituent les instructions officielles qui doivent être respectées dans le cadre de son exercice. Il est donc nécessaire que nous y fassions référence afin de vérifier si les TICE y apparaissent et, si tel est le cas, d’observer quelle est la place qui leur est faite plus spécifiquement dans les programmes de langue vivante. Dans la rubrique concernant les langues vivantes et le “cycle des approfondissements”, le bulletin officiel n°3 du 19 juin 2008 évoque le niveau A1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Le CECRL, publié par le Conseil de l’Europe en 2001 et traduit dans trente-six langues différentes, propose une classification du niveau d’acquisition d’une langue étrangère en niveaux de référence progressifs allant du palier A1 au palier C2. Il s’agit d’un outil qui permet aux différents membres de la communauté européenne de travailler de façon plus harmonieuse en ayant une référence commune sur laquelle ils puissent tous s’appuyer, quelle que soit la langue enseignée. Les programmes définissent le CECRL comme étant “la référence fondamentale pour l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation des acquis en langues vivantes”. Ils précisent également que, à l’issue de la classe de CM2, les élèves devront avoir acquis le niveau A1, qui correspond à un niveau introductif ou de découverte d’un utilisateur élémentaire. Le décret du 11 juillet 2006 qui définit le Socle Commun des Connaissances et des Compétences nous donne également des informations concernant la pratique d’une langue vivante étrangère. Eneffet, le socle commun nous indique de façon précise ce que l’on attend des élèves en termes de connaissances, de capacités et d’attitudes, autrement dit il explicite les compétences que les élèves devront acquérir à l’école. Cette partie nous intéresse puisque dans ce travail nous nous positionnons au cycle III. Il faut savoir que le CECRL propose une division des compétences linguistiques en cinq activités langagières de communication, qui sont les suivantes : expression écrite (EE), expression orale en continu (EOC), expression orale en interaction (EOI), compréhension écrite (CE) et compréhension orale (CO). En citant cet outil, les programmes nous invitent donc à travailler chaque activité langagière de communication avec nos élèves afin qu’ils puissent acquérir les différents niveaux de référence tout au long de leur scolarité.

Le rôle des TICE dans l’évolution pédagogique.

Nous venons de souligner que les TICE doivent être intégrées aux apprentissages, comme le soulignent les programmes, car elles présentent un intérêt pédagogique grandissant que nous allons définir ici.
Les TICE s’inscrivent et se fondent dans les enseignements à l’école. Leur rôle principal est de préparer les élèves à la manipulation des technologies pour leur vie future, mais elles deviennent également de véritables outils supports pour l’apprentissage de nouvelles connaissances, lorsque ces connaissances le permettent.
Tout l’intérêt des technologies réside en la création de situations d’apprentissage variées avec des horizons beaucoup plus larges. Par exemple, les TICE en classe de langue vivante permettent aux enfants de communiquer facilement et rapidement avec des élèves étrangers, des correspondants. Ainsi, le partage entre les enfants se trouve facilité et chacun d’entre eux en tire de réels bénéfices, aussi bien d’un point de vue personnel (motivation, intérêt) que scolaire (apprentissages plus rapides car les enfants sont davantage sollicités dans l’exemple de la correspondance).

PARTIE PRATIQUE

Maintenant que nous avons explicité l’utilité et la place des TICE dans la didactique des langues, nous pouvons désormais développer davantage l’exemple de la webquest en étudiant son fonctionnement dans un premier temps, afin de pouvoir proposer un exemple de mise en œuvre dans un second temps qui nous permettra d’en analyser les atouts, les inconvénients et de proposer des pistes de remédiation.

La webquest : généralités

Qu’est-ce qu’une webquest ? Définition et origines

C’est Bernie Dodge, professeur à l’université de San Diego aux États-Unis qui, en 1995 a mis au point cette méthode. C’est un support d’apprentissage didactique qui peut être traduit en français par cyber enquête. Tout son fonctionnement repose sur le principe de la mission. L’enseignant doit préparer une enquête que les élèves devront effectuer. Pour se faire, les élèves ont à leur disposition des fiches de travail qu’ils doivent suivre.Ces fiches sont réalisées à partir d’un thème central selon les compétences visées. Elles se présentent sous forme de suite d’exercices que les élèves doivent compléter en suivant des liens de pages internet. Ils doivent ainsi aller chercher la réponse sur une page contenant une multitude d’informations et en extraire seulement la partie pertinente. Une des principales particularités de ce type d’exercice est de laisser l’élève en semi autonomie. Il est censé réaliser lui-même sa mission tout en suivant le guidage réalisé en amont par l’enseignant. Ces missions peuvent s’inscrire dans une perspective de projet à long terme, mais peuvent tout aussi bien être exploitées pour des thématiques très courtes. L ’immense potentiel d’internet permet également de varier indéfiniment les sources, les informations mais aussi les supports. On peu ainsi combiner les vidéos, textes, sons, etc… Il est important cependant de rester vigilant devant la richesse d’internet car le risque est de s’égarer, il faut donc minutieusement sélectionner les sources et développer des stratégies de discrimination de l’information chez les élèves.

Quel lien entre webquest et perspective actionnelle ?

Comme nous l’avons vu, il est préconisé aujourd’hui d’enseigner les langues en s’inscrivant dans une perspective actionnelle, donnant à l’apprenant des responsabilités qui le rendent actif dans son processus d’apprentissage. Cette méthode de travail permet à l’élève de se sentir beaucoup plus concerné par les tâches proposées et de le situer dans un certain dynamisme, essence même d’un apprentissage efficace.
La webquest permet à l’apprenant de travailler en autonomie totale ou partielle selon les cas, nous reviendront sur ce point ultérieurement. Ainsi, elle n’admet pas la passivité du sujet devant la tâche proposée puisqu’elle demande, de façon implicite, sa collaboration. L’utilisation des TICE dans l’enseignement suppose une collaboration de la part de l’élève qui permet de développer chez l’apprenant d’autres compétences que la principale matière concernée, notamment des attitudes (une compétence regroupe trois notions, les connaissances, c’est-à-dire les savoirs, les capacités, c’est-à-dire les savoir-faire, et les attitudes, les savoir-être). L’enfant doit s’engager dans la tâche en faisant appel à plusieurs compétences. L’importance de la tâche finale est ici primordiale car elle est vue par les élèves comme une véritable motivation, elle représente un objectif précis et un élément de cohérence qui guide l’ensemble d’une séquence.
L’enfant ne fait plus des exercices pour faire des exercices mais pour atteindre un objectif concret ; il sait où il va et de quelle façon il y va, il est acteur de son propre apprentissage. De plus, la webquest permet à chacun de travailler à son rythme et de façon individuelle sans dépendre du reste de la classe, ce qui ôte le jugement et le regard des autres des épaules de l’enfant. Une différenciation est alors possible selon le niveau de chaque élève, pour remédier à certains troubles de l’apprentissage par exemple.

Pourquoi une webquest au cycle III ?

Un des atouts de la webquest est indéniablement sa grande adaptabilité.
Elle peut en effet se modeler et se créer en fonction du niveau des apprenants, dans la mesure où ils savent se servir d’un ordinateur tout en suivant des instructions. Nous pouvons alors l’appliquer aussi bien avec des élèves d’école élémentaire qu’avec des adultes, voire des séniors. Rappelons que les webquests ne sont pas exclusivement destinées à l’apprentissage des langues vivantes mais qu’elles peuvent également être un outil dans d’autres disciplines, telles que l’histoire-géographie ou les sciences par exemple.

La webquest : mise en oeuvre

Une activité structurée et progressive

Une webquest suit une progression qui permettra à l’élève d’atteindre différents paliers avant de pouvoir mener à bien la tâche finale. Elle doit donc être pensée par le professeur de sorte qu’elle permette un apprentissage progressif et constant.
Ma webquest (cf annexe 2) s’articule autour de quatre exercices principaux.
L’exercice A1 consiste à recomposer le nom des fruits en associant l’article, le substantif et l’image correspondante. Pour réaliser cette activité, les élèves devront découper chaque élément afin de pouvoir les coller sur une feuille à part dans le bon ordre. Le site internet sélectionné présente les différents fruits.
L’enfant devra donc observer attentivement pour reproduire sans erreur. A première vue, cet exercice peut paraître assez simple mais il est important de rappeler qu’il s’agit du tout premier exercice de la séquence, donc d’une première approche avec le vocabulaire des fruits.
L’exercice 1B, quant à lui, s’appuie sur le visionnage d’une vidéo sur youtube qui présente une chanson dans laquelle une multitude de fruits sont cités.
L’activité consiste à faire un travail de discrimination entre les fruits entendus et ceux qui ne le sont pas. L’image aide l’élève, ainsi que les différentes manipulations possibles de la vidéo : il peut mettre sur pause, écouter une seconde fois, revenir en arrière, etc… L’enfant gère seul ses stratégies afin de répondre au mieux à la question posée. Cet exercice permet d’entendre la prononciation des mots, passage indispensable dans la préparation d’une expression orale.
L’exercice 2 s’appuie également sur une vidéo et contient àla fois un apport lexical et une dimension culturelle. En effet, il s’agit de la recette du gazpacho, soupe froide très répandue dans le sud de l’Espagne. Les enfants découvrirons donc cette recette afin de réaliser l’exercice demandé. Là encore, ils peuvent manipuler la vidéo mise à leur disposition comme ils le souhaitent puisqu’ils travaillent en autonomie.

Le temps de l’évaluation

L’évaluation a nécessité un travail de mise en œuvre en amont pour préparer le matériel nécessaire. Lors de la mise en scène au cours de laquelle les élèves allaient s’exprimer, il fallait matérialiser les fruits disponibles chez le marchand pour que les transactions puissent se faire. Ainsi, j’ai découpé et plastifié les images de tous les fruits et les ai disposées sur une table. L’assistante de langue a revêtu un tablier blanc afin que son rôle soit identifiable et afin de donner un aspect plus réel à l’exercice, plongeant ainsi plus facilement les enfants dans la tâche à accomplir.
Les élèves sont ensuite rentrés en classe et se sont assis. Un par un, ils sont venus au tableau tirer au sort une liste de cinq fruits et ont débuté leur évaluation. Nous analyserons les résultats relevés ci-après.

Difficultés rencontrées

La première difficulté à laquelle je me suis confrontée a été celle de l’équipement de l’école, et notamment de la salle informatique. Elle disposait d’une dizaine d’ordinateurs mais peu d’entre eux fonctionnaient correctement. Avant chacune des séances, je me rendais dans cette salle au minimum vingt minutes avant le début du cours afin de m’assurer que les ordinateurs seraient allumés et en état de marche à l’arrivée des élèves, ce qui me demandait une organisation importante. De plus, au cours de la webquest, des enfants m’ont interpellée à plusieurs reprises pour m’informer que leur ordinateur s’était bloqué. Lorsque aucune autre possibilité ne s’offrait à moi, j’autorisais deux élèves à travailler sur le même poste, faute de matériel nécessaire suffisant.
Il faut savoir que toutes les écoles élémentaires ne bénéficient pas d’un matériel de qualité et adapté au nombre d’élèves. Le coût très important des dispositifs peut faire obstacle à certaines pratiques enseignantes. Même si l’on peut effectuer une webquest par groupes d’élèves, ces derniers ne doivent pas être trop nombreux si l’on aspire à une efficacité didactique. Un minimum de postes est donc nécessaire pour travailler dans de bonnes conditions.
Pour effectuer une webquest, une bonne organisation est primordiale, et ce, à plusieurs niveaux. Tout d’abord, à l’échelle de l’école, il faut veiller à réserver la salle informatique en amont afin qu’elle soit disponible le jour où nous prévoyons de l’utiliser. Au niveau de l’organisation de l’enseignant, il est nécessaire de prévoir un autre travail sans l’utilisation des nouvelles technologies pour pouvoir faire face à n’importe quel imprévu, comme une panne d’électricité par exemple. Il est donc important d’anticiper et de prévoir des activités de repli, ce qui nécessite un travail supplémentaire de la part du professeur des écoles.
Les facteurs spatio-temporels jouent également un grand rôle dans la préparation d’une webquest. Lors de ma première séance, j’ai perdu un temps considérable pour rejoindre la salle informatique avec mes élèves. Cela a entraîné un léger retard dans l’organisation de mes séances, retard très vite rattrapé mais qui aurait pu être évité en accueillant directement les enfants en salle informatique, et ce dès la première séance.
Parmi les difficultés rencontrées, je peux également citer les problèmes de discipline. Les enfants, stimulés par un exercice tout à fait nouveau pour eux, se sont rapidement montrés bruyants. L’importance de fixer des règles claires dès le début d’une activité nouvelle n’est donc plus à prouver : ne l’ayant pas fait au début de la première séance, je me suis vite laissée débordée par l’énergie des enfants. Une mise au point lors de la séance suivante nous a permis de retrouver le calme.
Cette rigueur doit se retrouver dans la webquest en elle-même. En effet, les consignes doivent être extrêmement claires et précises afin quel’élève comprenne rapidement ce que l’on attend de lui. À plusieurs reprises, des élèves de CE2 m’ont demandé de traduire les consignes. Une question se pose alors : devraient elles être rédigées en français ou dans la langue cible ? Il me semble que lorsque le niveau des élèves le permet, il est préférable de rédiger les consignes en langue étrangère, puisque plus l’élève est exposé à une langue, plus il va développer des stratégies de compréhension (identification du contexte, recherche de mots transparents, etc…). En revanche, si le niveau des enfants ne le permet pas, rédiger les consignes en français me paraît plus approprié.
Tout au long de ma webquest, un autre problème est survenu : le refus d’un élève à entrer dans l’activité. Son manque de collaboration a abouti à une évaluation passable et relativement mal vécue. Proposer desméthodes de travail différentes des méthodes traditionnelles représente donc un risque de se confronter à certains problèmes inattendus comme celui-ci. Cependant, il n’est pas certain que ce comportement se justifie par le mécontentement d’effectuer une webquest car cet élève avait également des difficultés dans les autres disciplines.

Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE THEORIQUE
I/ Des TIC aux TICE
1- Définitions
2- Origines des TIC
3- Évolution matérielle
4- La naissance des TICE
5- Introduction des TICE à l’école
6- Applications à l’école primaire
II/ La place des TICE dans la didactique des langues
1- Les programmes de langue vivante
2- Le rôle des TICE dans l’évolution pédagogique
PARTIE PRATIQUE
I/ La webquest : généralités
1. Qu’est-ce qu’une webquest? Définition et origines
2. Quel lien entre webquest et perspective actionnelle?
3. Pourquoi une webquest au cycle III?
4. La naissance d’une nouvelle webquest et son travail préalable
II/ Le protocole d’expérimentation
1. Les objectifs à atteindre
2. Les critères de réussite
III/ La webquest : mise en œuvre
1. Une activité structurée et progressive
2. Déroulement des différentes séances
3. Le temps de l’évaluation
IV/ Analyse des résultats
1. Constat et difficultés rencontrées
2. Pistes de remédiations
CONCLUSION
REMERCIEMENTS
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE

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