La place des pédagogies actives en didactique des langues

La place des pédagogies actives en didactique des langues

Des choix méthodologiques

Pour mieux comprendre ce que signifie « une pédagogie active » et réduire le risque des ambiguïtés terminologiques – très prévisibles d’autant plus que nous traitons d’une pédagogie apparue il y a au moins un siècle –, nous esquisserons l’évolution de cette pédagogie, expliquerons brièvement les notions clefs qu’on y rattache aujourd’hui, et examinerons la place qu’ils occupent dans la réflexion didactique d’aujourd’hui. Nous placerons ensuite notre problématique dans son contexte global. Cela nous amènera tout d’abord au statut du français en Algérie, sur les plans politique et social certes, mais dans une perspective purement didactique. Nous abordons ce sujet pour deux raisons : d’une part, la prise en compte, dans un travail comme le nôtre, du lien indiscutablement étroit qui existe entre la langue et son statut social, s’avère aujourd’hui indispensable ; d’autre part, nous devons surtout nous poser la question : a-t-on affaire, en Algérie à un Français Langue Étrangère ou Langue Seconde ? Une question qu’il convient de poser pour dépasser la traditionnelle distinction FLM/FLE, est désormais jugée insuffisante, parce que les situations d’enseignement/apprentissage, uniquement désignées comme « non maternelles », sont en fait très différentes14, et ni les besoins des apprenants, ni les visées de l’apprentissage, ni enfin les moyens didactiques à utiliser ne sont les mêmes.15 Nous aurons également à traiter et à tenir compte des modalités de l’enseignement de cette langue en Algérie, d’autant plus que nous assistons à une période de transition due aux réformes engagées aussi bien à l’Education qu’à l’université.

Nous aurons aussi, à mesurer la présence de ses principes dans les moyens didactiques et les pratiques. Nous verrons donc si les moyens didactiques utilisés actuellement favorisent les démarches actives et si les enseignants pratiquent, réellement celles-ci. Nous traiterons ainsi des programmes et manuels scolaires, mais aussi des autres manuels de langue et des TICE. Nous justifions cet élargissement par deux raisons. D’abord, nous estimons que les contenus des manuels – scolaires ou extrascolaires –, des logiciels et des sites éducatifs, peuvent nous renseigner sur les démarches qu’adoptent des enseignants : les enseignants utilisent surtout ce qu’ils trouvent sur le marché ; en outre, nous estimons que la réussite des changements proclamés par les défenseurs des méthodes actives, sur le terrain des pratiques, est très liée à celle des moyens didactiques qu’on leur impose ou propose. Par ailleurs, nous avons décidé, pour évaluer les pratiques actuelles dans l’UE. PLE en 1ère année, de traiter essentiellement de la progression et des leçons de l’année passée (2005-2006) parce que nous disposons d’un corpus plus riche et plus complet, comparé à ceux de l’année d’avant ou l’année en cours. Nous distribuerons aussi un questionnaire qui porte sur l’UE. PLE en 1ère année à des étudiants qui sont actuellement en deuxième année, parce que nous traitons surtout des leçons de l’année passée, mais aussi parce que celui-ci comporte des questions auxquelles les étudiants inscrits maintenant en 1ère année ne peuvent répondre avant la fin de l’année. Par ailleurs, nous ne tenterons pas une analyse exhaustive car notre objectif n’est pas d’examiner ces pratiques, mais surtout d’illustrer, pour une meilleure compréhension, les critères de nos grilles. Nous précisons enfin que dans la partie consacrée aux propositions nous ne miserons pas sur la quantité, mais sur la variété de ses propositions pour essayer de donner des exemples concrets sur les plus importants des critères de nos deux grilles.

Des questions terminologiques Quel est l’objectif de l’éducation ? Que signifie enseigner ? Comment procéder pour le faire le plus efficacement possible ? Quels moyens utiliser ? Les réponses apportées par certains grands pédagogues et didacticiens à ce type d’interrogations donnent naissance aux diverses pédagogies, méthodologies, méthodes, approches et démarches d’enseignement/apprentissage que nous connaissons. Cette diversité et le fait que comme le souligne Pierre Martinez « les vents de la mode poussent très fort la terminologie »16 font qu’il est, aujourd’hui, assez difficile de constituer un cadre théorique sur lequel on puisse s’appuyer pour faire une étude. La première difficulté à laquelle serait confronté le lecteur qui parcourra la myriade de documents traitant des différentes logiques d’enseignement/apprentissage, pour une mise au point ou un approfondissement de ses connaissances, sera certainement l’abondance des concepts, la diversité des appellations, et les confusions qui peuvent en résulter. En effet, si nous cherchons, par exemple, une réponse à la question « Quelle est la façon d’enseigner qu’il convient de choisir ? », la réponse pourrait, d’un côté, commencer par le terme pédagogie, mais peut aussi commencer par les termes méthodologie, méthode, approche ou même démarche ; d’un autre côté, l’adjectif qu’on y ajouterait peut souvent se trouver au moins à côté de deux de ces cinq termes. Par conséquent, la réponse de notre question peut être, à titre d’exemple : « pédagogie traditionnelle » mais aussi « méthodologie traditionnelle », « pédagogie active », mais aussi « méthodologie active » ou « méthode active » ou encore « démarches actives ». Opter pour l’une ou l’autre de ces réponses n’est pas toujours facile, d’autant plus que le sens d’une même appellation diffère d’un auteur à autre, et que certains utilisent plusieurs de ces termes comme des synonymes. Une réalité que Martinez illustre en faisant remarquer que  » Les termes méthodologie et approche, voire encore démarche, se rencontrent et parfois d’une manière assez indifférenciée »17. Avant lui, C. Puren donne, dans l’introduction de son Histoire des méthodologies, un aperçu sur cette situation et explique que cela pose des problèmes d’autant plus que « les significations de ces termes ont varié au cours de l’histoire.

La pédagogie et la didactique

Vu leur importance, nous commencerons par ces deux termes, d’autant plus qu’ils sont, utilisés fréquemment et souvent « d’une façon floue, voire même contradictoire»22, à tel point que le concept « pédagogie » peut, selon l’acception pour laquelle on opte, soit englober la didactique, soit en constituer une partie23. En se référant à l’étymologie, plusieurs auteurs distinguent le paidagogos désignant l’esclave qui conduit l’enfant au maître, du didascalos chargé de faire la classe. Certains pensent que cette distinction est toujours d’actualité et que le terme « pédagogie » garde, même, toujours « un petit quelque chose de son origine servile »25, même si le terme s’est, actuellement, considérablement éloigné du sens originel « pour prendre des valeurs d’extension diverse »26. Prost enfin considère que la pédagogie est, dés l’origine, centrée sur les élèves, et qu’elle répond aux questions : « comment apprennent-ils ? Comment construisent-ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre compte ? »27 Nous ne considérerons pas que la didactique a entièrement remplacé la pédagogie, mais que cette dernière s’applique toujours « à tout ce qui concerne les relations maîtreélève »28. Cette acception est également retenue par P. Pelpel qui considère, par ailleurs, que les relations professeur/savoir sont du domaine de la didactique, et parle enfin d’apprentissage en ce qui concerne les rapports élèves/savoir29. Précisons, enfin, que lorsque le terme est qualifié, comme dans « pédagogie active », il prend le sens de « choix et mise en oeuvre d’une méthode (…), de procédés et de techniques »30, sachant que « méthode » ne désigne pas ici « manuel » mais plutôt méthodologie comme un ensemble de démarches « basées sur un ensemble cohérent de principes ou d’hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé ».

La centration sur l’enseignement et la centration sur l’apprenant « Centration » est l’un des concepts utilisés dans les typologies des formes de l’enseignement et/ou d’apprentissage. On trouve plusieurs classifications de ces formes. Par exemple, Rieunier32 estime que la centration peut être sur les contenus, l’individu, la relation, le groupe, l’institution ou l’organisation. Legros et Crinon33 distinguent quatre modèles qui peuvent être centrés sur l’enseignant, sur l’élève, sur les interactions et enfin « le constructionnisme et les conditions d’un design efficace ». Pelpel34, quant à lui, estime qu’une méthode peut être centrée sur l’action du professeur, sur l’activité des élèves ou sur le contenu et l’interaction.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE I : LES FONDEMENTS THÉORIQUES D’UNE PÉDAGOGIE ACTIVE EN DIDACTIQUE DES LANGUES
La justification de choix méthodologiques et terminologiques
1.La justification de choix méthodologiques
2.Des questions terminologiques
2.1. La pédagogie et la didactique
2.2. La centration sur l’enseignement et la centration sur l’apprenant
2.3. L’enseignement et l’apprentissage
2.4. La pédagogie et l’approche
2.5. Les moyens didactiques et la leçon
La pédagogie active : sens et place ?
Des origines séculaires et de nombreux pionniers
1.Une pédagogie centrée sur le sujet
2.La pédagogie active aujourd’hui
3.1. Le socioconstructivisme
3.2. Les travaux de groupes et les interactions
3.3. Les profils des apprenants
3.4. Le principe de l’activité
3.5. La motivation
3.6. Les démarches actives
3.6.1. Le projet
3.6.2. La situation-problème
3.6.3. L’apprentissage par problèm
3.7. Les stratégies et les entretiens d’explicitation
3.8. Les évaluations
4.La place des pédagogies actives en didactique des langues
4.1. Trois différentes approches
4.2. Une place privilégiée
CHAPITRE II : LE CONTEXTE GLOBAL ET L’ETAT DES LIEUX
La place du français en Algérie et son enseignement
1.Le statut ambigu du français
1.1. L’arabisation : échec, résistance et incidences
1.2. Le français en Algérie face aux notions FLE et FLS
1.3. L’utilisation du français en Algérie
1.4. Le cas de la Kabylie
2.L’enseignement du français en Algérie
2.1. L’ « Éducation » avant les réformes
2.2. L’« Éducation » face aux réformes
2.3. L’Université avec le système LMD
Les pédagogies actives dans les moyens didactiques et les pratiques
1.Les manuels de langue destinés à l’autodidaxie
1.1. Une entrée par contenus, cours théoriques et exercices
1.2. Une entrée par thèmes, cours théorique et exercices
1.3. Des entrées par contenus, discours et techniques
2.Les manuels destinés aux situations scolaires
3.Les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC)
4.Les pratiques
4.1. Le recours à l’éclectisme
4.2. Le cas de l’enseignement universitair
5.Les pédagogies actives : raisons d’une absence
CHAPITRE III : ANALYSE DU CORPUS
La méthodologie d’analyse
La description du corpus
Les outils d’analyse
Le questionnaire n°1
Le questionnaire n°2
L’élaboration des grilles d’analyse
1.La progression et/ou l’organisation des séquences et des leçons
2.Les activités
3.Les supports
4.L’éclectisme … « de bon aloi »
5.Les grilles d’analyse
5.1. Une grille d’analyse globale (grille n°1)
5.2. Une grille d’analyse des leçons et des activités (grille n°2)
III. Application des grilles sur le corpus
1.L’application de la grille d’analyse n°1 sur le corpus de « l’écrit »
1.1. La prise en compte des profils des apprenants.
1.1.1. La langue française et la motivation
1.1.2. Les profils scolaires
1.2. Le choix de la progression, des contenus et des évaluations
1.3. L’activité de l’apprenant et la préparation à l’autonomie
L’application de la grille n°2 sur dix leçons de « l’écrit »
L’application de la grille d’analyse n°1 sur le corpus de « l’oral »
L’application de la grille d’analyse n°2 sur dix leçons de « l’oral »
CHAPITRE IV : DES PROPOSITIONS
I.La nécessite d’éclairer pour convaincre
II.La définition des profils
III. La progression et les contenus
Exemples de situations d’apprentissage
Evaluation diagnostique
Les activités de compréhension
Les activités d’apprentissage de la langue
Des activités pour l’apprentissage de l’expression
Des tâches et des projets
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
RÉSUMÉ
ANNEXES
La table des annexes

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