La place des écrits intermédiaires dans la production d’écrits

Les écrits de travail : des traces de nos réflexions

Définir les écrits de travail, intermédiaires, réflexifs, transitoires

À l’école primaire sont souvent enseignées des pratiques langagières scolaires. Elles sont facilement identifiables contrairement aux pratiques langagières réflexives parce qu’elles sont normées et renvoient à des genres scolaires, oraux ou écrits, défini sdans les manuels et dont les formes sont généralement évaluées (Bucheton & Chabanne, 2000). Ils sont le questionnaire de lecture, l’exercice, le schéma, la production écrite, etc. Ces pratiques langagières sont à enseigner aux élèves. Cependant, Bucheton et Chabanne montrent que certaines pratiques langagières réflexives passent inaperçues dans la sphère scolaire « alors même qu’elles jouent un rôle décisif dans le travail langagier d’appropriation non seulement des contenus scolaires, mais aussi des attitudes, des valeurs, des modes d’action qui leur sont consubstantiels » .
Au XX ème siècle, les recommandations officielles commencent à parler d’écrits intermédiaires (Joubaire, 2018). Ce sont Bucheton et Chabanne, chercheurs spécialistes de l’écrit, qui introduisent la notion d’écrit intermédiaire. Cette nomination désigne des écrits courts, provisoires et non rédigés. Aussi appelés écrits de travail, réflexifs ou transitifs, ils n’ont pas vocation à la pérennité. Bucheton et Chabanne situent ces écrits « entre le brouillon, promis à une destruction immédiate, et les formes dignes de conservation et d’évaluation » (Bucheton & Chabanne, 2000, p. 2). Dans la société, nous les croisons souvent parce que nous les mobilisons sans même en avoir conscience. « Penser, travailler, participer à un cours ou à une discussion le stylo à la main ou le clavier sous les doigts est pourtant pour nombre d’entre nous une pratique ordinaire dont l’efficacité n’est pas mise en doute ». Cela peut être la liste de course inscrite sur notre smartphone pour se souvenir des achats à réaliser. Cela peut être également un message et un numéro de téléphone à transmettre à un tiers que nous notons sur un post-it.
Au travers de ces deux exemples, nous remarquons que ces pratiques langagières réflexives ne sont régies par aucune norme, ce qui les rend difficilement définissables. Ils peuvent prendre plusieurs formes, très différentes les unes des autres : « […] prises de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, croquis […] » . Leurs supports sont également d’une grande variété : affiches, cahier de brouillon, feuille volante, cahier d’expérience, cahier d’écrivain…
Ils sont appelés intermédiaires ou transitoires, mais pour quelles raisons ? Il est dit qu’ils sont « intermédiaires entre deux états, d’un écrit à mettre en forme, entre deux états de pensée, entre lesmembres d’un groupe de travail, entre des écrits et des oraux, etc ». Nous retenons deux sens essentiels au caractère intermédiaire de ces écrits. Le premier concerne la relation entre le scripteur et ses pairs et le scripteur et lui-même alors que le second correspond à l’aspect médiat entre deux situations de travail. Ces outils au service des apprentissages permettent de « conserver et mettre en travail les traces d’idées émergentes, de lectures, de notes de cours, de discussions ». Mais ils ne permettent pas seulement de conserver des idées, des traces de nos pensées et de les mettre en travail. Cesécritspossèdent une multitude de fonctions.

Des écrits de travail pour apprendre ?

Nous pouvons légitimement nous interroger à propos du rôle que les écrits réflexifs occupent dans les apprentissages. Le fait que ces outils soient inscrits dans le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture(Ministère de l’EN, 2015, p. 4) et dans le programme de cycle 3 (Ministère de l’EN, 2020, p. 19) prouve qu’ils ont leur place à l’école primaire et que,par conséquent, au même titre que tous les éléments du programme, ils engendrent des apprentissages.
Tout d’abord, il convient de préciser qu’ils « ne sont pas explicitement dédiés à l’apprentissage de l’écrit ». Certes, ils y participent logiquement puisqu’ils mobilisent toutes les connaissances et les compétences, que nous avons définies dans le 1.1.1., nécessaires pour écrire. Mais, « ils servent d’autres fins, et en particulier les apprentissages dans toutes les disciplines »
Pour comprendre en quoi avoir recours aux écrits intermédiaires permet aux élèves de construire des savoirs, savoir-faire et savoir-être, il convient de se référer aux théories des apprentissages. Selon la théorie constructiviste développée par Piaget, l’élève assimile de nouvelles connaissances et compétences en les organisant par rapport à celles qu’il a déjà construites. En conceptualisant ces savoirs par écrit, l’élève peut y revenir visuellement en réalisant un effort moindre que s’il devait se les remémorer. Grâce à ce passage par l’écrit, l’élève peut réfléchir et déconstruire ses connaissances. Dès qu’une dimension sociale entre en jeu, c’est-à-dire que l’élève travaille en collaboration ou en coopération avec ses pairs ou l’enseignant, Vygotsky parle de socioconstructivisme. Dans ce cadre, poser ses idées par écrit permet à ses pairs et à soi-même, de s’y reporter fréquemment sans que l’élève ait besoin de répéter sans cesse ses propos. Dans ce contexte, la métacognition est fondamentale. « La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et la façon dont il peut les construire et les utiliser ». Ce concept, indissociable de la connaissance de soi, suppose de prendre conscience des connaissances que l’élève possède. L’objectif de cette prise de conscience est de mobiliser ces mêmes connaissances dans d’autres situations que dans celle dans laquelle elles ont été apprises. L’élève doit donc être en capacité de solliciter sa métamémoire, c’est-à-dire « savoir ce que je sais de ce que je ne sais pas » La métacognition c’est aussi penser ses propres pensées. Il s’agit donc de réfléchir ses connaissances, de se demander de quelles manières nous les avons acquises, de se demander si elles sont efficientes ou si elles méritent d’être complétées, de se demander dans quels contextes elles peuvent être remobilisées. Dans ce cas, lamétacompréhension est en jeu puisqu’il s’agit pour l’élève de « comprendre que pour résoudre leproblème plusieurs chemins sont possibles »(Delvolvé, 2006). En s’appuyant sur cette définition de la métacognition, nous pouvons affirmer que les écrits de travail mobilisent cette activité cognitive complexe. Prenons un exemple développé par Céline Walkowiack dans sa classe. Elle instaure un journal d’apprentissage pour chaque élève, pratique initiée par Crinon. Le journal d’apprentissage, ne possédant pas de normes et laissant la libre parole aux élèves est bien un écrit intermédiaire. Elle leur laisse un temps quotidien pour répondre à une consigne du type « Que voulez-vous retenir des propositions subordonnées ?
Qu’est-ce qui reste difficile pour vous ? » . Ce journal des apprentissages présente deux intérêts majeurs.

Formulation du questionnement de recherche

Il convient de reprendre toutes les questions intermédiaires que j’ai pu me poser pour formuler mon questionnement initial.
Ce que l’événement présenté précédemment révèle, ce sont les relations que les enseignants et les élèves peuvent entretenir avec les écrits de travail. Ce sujet étant beaucoup trop vaste, j’aidécidé de le restreindre aux relations entretenues par les enseignants et les élèves avec les écritsintermédiaires dans le cadre de la production d’écrits.

LES MODALITÉS DU RECUEIL DE DONNÉES

Les méthodologies envisagées pour recueillir des données

Pour confirmer ou infirmer leshypothèses de recherche que nous émettons dans cet écrit derecherche, et comme dans toutes les recherches dans le domaine des sciences de l’éducation, il est nécessaire de mettre en place des méthodologies de recherche. Dans cet écrit, nous cherchons à observer et comprendre que les écrits de travail ne sont pas conscientisés chez les élèves de l’école élémentaire et chez leurs enseignants. Nous devons donc décider d’une méthodologie qui permettrait de recueillir des données auprès des élèves mais également auprès des enseignants.

La mise en place d’une séquence d’enseignement-apprentissage

Les élèves étant les acteurs placés au cœur du système éducatif actuel, nous nous concentronsen premier lieu sur eux. À l’occasion de mon dernier stage d’observation et de pratique accompagnée de ma formation en master MEEF, j’ai été chargée de mettre en œuvre une séquence d’enseignement-apprentissage. C’était donc l’occasion rêvée pour appliquer toute la théorie de cet écrit de recherche, une mise en pratique bien plus complexe que je ne le pensais. La mise en place de cette séquence dans le domaine de la production d’écrit en français, dans une classe de CP, était la seule méthodologie adaptée, à mes yeux, et après une longue réflexion, pour recueillir des données à propos dela conscientisation des écrits de travail dans le cadre de la production d’écrits par les élèves.
L’objectif général de cette séquence était de produire une description détaillée d’un monstre permettant de le reconnaître en mobilisant du lexique et des outils construits pendant la séquence.
Les outils construits pendant la séquence peuvent être considérés comme des écrits de travail.
En effet, lors de la première séance, après la lecture de l’album Qui a peur du dragon ?, les élèves ont pour objectif de repérer parmi des intrus, sur une feuille, les mots et expressions entendus dans l’histoire et qui permettent de décrire le dragon. Cette activité est ensuite corrigée en groupe classe, en complétant la carte d’identité du dragon, à l’aide d’un support projeté au tableau. Cette correction est ensuite imprimée et un exemplaire est distribué à chaque élève pour garder trace du travail réalisé mais également pour garder une trace d’un vocabulaire que les élèves seront en mesure de remobiliser dans leur production écrite.

Présentation des données recueillies

Les données recueillies auprès des élèves

À l’occasion de mondernier stage d’observation et de pratique accompagnée de maformation dans une classe de CP, j’ai pu recueillir un grand nombre de données afin d’essayer de répondre à monquestionnement de recherche.
À l’aide des différents outils que j’avais préalablement construits, de mes temps personnels d’observation en classe et de mabinôme de stage, j’aipu garder traces de toutes ces observations au sein de plusieurs grilles d’observation.
La première grille d’observation nous fournit des informations à propos de plusieurs éléments.
Premièrement, nous y avons notifié, pour chaque séance, et pour chaque élève, le nombre de recours visibles physiquement (aller voir l’affiche, regarder l’écrit type) pour chacun des écrits intermédiaires à leur disposition (écrit descriptif en dictée à l’adulte, affiche de la description et premier jet d’écriture). Par ailleurs, nous avons précisé si l’élève y a eu recours en autonomie (de son plein grès) ou bien suite à la demande de l’enseignante-stagiaire. Lorsque nous n’avons pas vu l’élève recourir physiquement à un des écrits de travail, nous l’avons notifié sous la forme d’un X.
Ainsi, les données recueillies grâce à cette grille d’observation sont de trois types :
1. Nous pouvons vérifier s’il existe une grande disparité entre le nombre d’élèves qui utilise les écrits de travail et ceux qui ne les utilisent pas. En somme, est-ce que tous les élèves les utilisent ou est-ce seulement une partie de la classe ?
2. Nous pouvons également voir que certains élèves utilisent un écrit de travail à de nombreuses reprises alors que d’autres élèves se suffisent à un recours ou à aucun, du moins, aucun visible de notre position d’observateur.
3. Enfin, nous sommes en mesure de recueillir des données sur la façon dont les élèves ont physiquement recours aux écrits de travail. Nous nous apercevons que certains les utilisent en totale autonomie alors que d’autres sont poussés par l’enseignante-stagiaire pour répondre à leurs besoins. Et dans ce dernier cas, il est important de nous demander : est-ce qu’ils les utilisent réellement ?
La seconde grille d’observation nous fournit un tout autre type de données. Elle a été réalisée a posteriori, pendant la lecture du premier jet et du texte final de chacun des élèves par l’enseignante-stagiaire. Elle répertorie des données permettant de répondre aux questions : les élèves parviennent-ils à s’approprier les écrits de travail ? Les écrits de travail ont-ils un impact sur la production finale ? Pour cela, nous souhaitions vérifier deux éléments :
1. Les productions écrites des élèves contiennent-elles des éléments issus des écrits de travail ?
2. Comment les premiers jets d’écriture sont vus par les élèves ? Quel statut lui donnent-t-ils ?
Grâce à cet outil de recherche, nous avons donc pu repérer si les productions écrites des élèves contiennent des mots du lexique de la description que nous avions étudiés précédemment ou des éléments de la structure de l’écrit type. Par ailleurs, le premier jet d’écriture étant considéré comme un écrit intermédiaire, nous souhaitions repérer les éléments d’appropriation de ce premier jet. Nous avons donc regardé attentivement la présence de ratures et la forme que prenaient ces premiers jets d’écriture.
Enfin, les courts entretiens d’explicitation que nous avons menés avec les élèves nous permettent d’analyser une donnée importante dans le cadre de notre écrit de recherche : les raisons pour lesquelles les élèves ont utilisé ou non, les écrits de travail. Les entretiens d’explicitation ont eu lieu à la fin de la production du premier jet d’écriture et de la production finale et débutaient par l’interrogation suivante : « Comment as-tu fait pour réussir à écrire ton texte descriptif ? » Les élèves étaient donc libres de parler mais étaient tout de même guider par des questions intermédiaires posées par l’enseignante-stagiaire. Grâce à ces entretiens d’explicitation, nous sommes donc en mesure de déduire les fonctions que chacun des élèves attribue aux écrits de travail.

ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES

Les disparités dans le recours aux écrits de travail par les élèves

Nous avions émis l’hypothèse qu’il existait de grandes disparités dans le recours aux écrits de travail par les élèves. Les données recueillies pour éclairer cette hypothèse permettent d’en analyser les deux pans : les disparités quant à l’utilisation ou non de ces outils pour penser et apprendre et les disparités quant aux façons dont les élèves y ont eu recours (en autonomie ou à la demande de l’enseignant).

Des disparités quantitatives : le nombre de recours aux écrits de travail

Dans cette analyse, il est important de préciser le terme d’utilisation. Lorsque nous mobilisons ce terme, nous n’évoquons que les recours visibles aux écrits de travail par les élèves. Autrement dit, nous n’évoquons que les types d’utilisations suivants : se lever pour aller voir l’affiche, lire l’affiche, lire l’écrit type, faire des allers et retours du regard entre le premier jet et la production finale… et tous les types d’utilisations qui peuvent être visibles à l’œil d’un observateur. Les recours cognitifs aux écrits intermédiaires ne sont donc pas pris en compte dans cette analyse, parce qu’ils sont inaccessibles par l’observation.
Nous commencerons par analyser les données concernant le premier élément, c’est-à-dire analyser s’il réside une grande différence entre le nombre d’élèves qui utilisent les écrits de travail et le nombre d’élèves qui ne les utilisent pas. Pour cela, nous avons résumé les données recueillies dans la grille d’observation n°1 dans le tableau suivant.

Des disparités qualitatives : les façons de recourir aux écrits de travail

Il serait logique de penser que plus un élève utilise les écrits de travail et plus il les conscientise. Ce serait donc le cas de Yann, l’élève qui comptabilise le plus grand nombre d’utilisations sur les deux séances (12). Cependant, comme nous l’avons évoqué brièvement précédemment, il convient d’analyser un deuxième élément qui serait en mesure de nous éclairer à propos de la conscientisation des écrits réflexifs par les élèves : les façons dont ils y recourent.
Avoir recours aux écrits de travail de manière totalement autonome serait, selon nous, une preuve de leur conscientisation : l’élève identifie ses besoins, sait comment répondre à ces besoins parce qu’il sait comment les écrits intermédiaires peuvent y répondre.
Nous avons résumé les données recueillies dans la grille d’observation n°1 à l’aide de graphiques qui représentent chacun le nombre de premières utilisations en autonomie ou le nombre de premières utilisations à la demande de l’adulte, pour chacune des séances. Nous entendons par autonomie le fait que l’élève se déplace pour aller voir l’affiche, sorte l’écrit descriptif produit en dictée à l’adulte ou son premier jet d’écriture. Nous considérons en effet que l’élève recourt à des écrits de travail en autonomie lorsque l’enseignant n’intervient pas et que l’élève fait seul les choses.

Les connaissances des enseignants à propos des écrits de travail

Nous estimons qu’un professionnel de l’éducation nationale doit avoir connaissance des définitions et des intérêts des outils qu’il utilise ou qu’il met en place au sein de sa classe, comme l’indique la compétence P.1. du référentiel des compétences communes à tous les professeurs, intitulée Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique (Ministère de l’Éducation nationale, 2013). C’est pour cette raison que nous avons demandé aux participants du questionnaire et aux enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenus, de répondre à la question suivante : « Avec vos mots, définissez ce qu’est un écrit de travail aussi appelé écrit intermédiaire ». Savoir ce qu’est un écrit intermédiaire, à quoi il peut ressembler et à quoi il sert, est pour nous, un fort indice de leur conscientisation. Cela impliquerait que les enseignants savent de quoi ils parlent, savent qu’ils les utilisent ou non et savent pourquoi. Ils en auraient donc une connaissance critique. Or, selon l’une de nos hypothèses de recherche, nous pensons que « les enseignants n’ont pas connaissance de la définition et des fonctions des écrits de travail » notamment parce qu’il s’agit d’un concept relativement récent (2002).

De multiples définitions

Dans un premier temps, il nous semble intéressant de nous concentrer sur la réaction des enseignants à l’énonciation de cette question, une réaction qui ne nous est accessible uniquement par les trois entretiens ethnographiques que nous avons menés. Les trois enseignants, après  nous leur ayons posé la question, rient. Qu’est-ce que ces rires peuvent bien nous révéler ? Ils semblent d’abord réagir par le rire sous l’effet de la surprise, comme s’ils ne s’attendaient pas à cette question, une question relativement pointue en terme de connaissances didactiques ou bien comme s’ils s’y attendaient mais qu’ils n’avaient encore jamais réfléchi à la réponse. Sous ces rires, ils cachent ce qui semble être une sorte de gêne. Par ailleurs, il est à noter que cet embarras se manifeste concrètement par le temps que ces enseignants prennent pour répondre à notre question. Mr B et Mme H marquent une pause comme pour réfléchir à ce qu’ils souhaitent répondre, comme pour essayer de ne pas dire de bêtises tandis que Mme V pose plusieurs questions destinées à préciser mon interrogation afin, nous pensons, de gagner un temps de réflexion.

Pratiquer la production d’écrits dans les classes

Souvent, les pratiques professionnelles sont très éloignées des théories. Nous venons de voir que les écrits de travail sont très souvent uniquement considérés comme des brouillons dans le cadre d’une séquence de production d’écrit. Alors, il convient de nous demander si dans leur classe, les écrits de travail se résument à une fonction de premier jet car cela prouverait qu’ils ne sont que partiellement conscientisés.

La place des écrits de travail dans les classes

Quelle place les enseignants offrent-ils aux écrits de travail dans une séquence de production d’écrit ? Pour répondre à cette question qui nous éclairera sur leur conscientisation des écrits intermédiaires, nous nous appuyons sur les entretiens ethnographiques que nous avons menés et sur les fiches de préparation que ces trois enseignants nous ont généreusement transmises. En effet, afin de vérifier quelle place ces trois professeurs des écoles accordent aux écrits réflexifs dans leurs séquences de production d’écrit, il nous parait d’abord intéressant de reconstruire le squelette d’une séquence de production d’écrit. Les anticiper au sein même des fiches de préparation ou les laisser vivre librement dans les classes seraient un indice de leur conscientisation. Nous avons résumé les données recueillies grâce à la carte mentale suivante :

Table des matières
INTRODUCTION
1. LA PLACE DES ÉCRITS INTERMÉDIAIRES DANS LA PRODUCTION D’ÉCRITS
1.1. Écrire à l’école primaire
1.2. Les écrits detravail : des traces de nos réflexions
1.3. La production d’écrits littéraires à l’école élémentaire aujourd’hui
2. ÉMERGENCE DE LA PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES
2.1. La problématique de cet écrit de recherche
2.2. Nos hypothèses de recherche
3. LES MODALITÉS DU RECUEIL DE DONNÉES
3.1. Les méthodologies envisagées pour recueillir des données
3.2. Présentation des données recueillies
4. ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES
4.1. Les disparités dans le recours aux écrits de travail par les élèves
4.2. L’appropriation des écrits de travail dans les productions écrites des élèves
4.3. Laisser les élèves nous parler des écrits de travail
4.4. Les connaissances des enseignants à propos des écrits de travail
4.5. Pratiquer la production d’écrits dans les classes
5. DISCUSSION DE NOS RÉSULTATS ET LIMITES DE NOTRE ÉCRIT DE RECHERCHE
5.1. Quels résultats pour notre recherche ?
5.2. Les limites de notre recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ
MOTS-CLÉS
ABSTRACT
KEY WORDS

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