Soutenance mémoire
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La gestion de l’interaction
Généralement, c’est l’enseignant qui gère l’attribution de la parole en grand groupe. D’après les recherches d’Agnès Florin, deux tiers des élèves parlent très peu et les réponses sont dans la plupart des cas très courtes « oui », « non », il n’y a pas de réelle expression du point de vue des élèves comme le suggère les programmes. De plus, l’enseignant étant attiré par l’objectif de sa séance a tendance à interroger rapidement les élèves, à s’intéresser à ceux qui donneront la réponse « juste », attendue et feront ainsi avancer la séance. Les réponses hors-thèmes sont souvent réprimées et peu de place à la divagation est laissée.
Pour faciliter la gestion des interactions entre élèves dans un grand groupe et faire en sorte que les grands parleurs ne prennent pas toute la place, il semble intéressant de travailler sur des règles précises dans les groupes homogènes.
Pour les grands parleurs, il faut les responsabiliser et faire en sorte qu’ils comprennent qu’il faut demander la parole avant de s’exprimer, qu’il est interdit de répondre à la place d’un autre enfant et qu’il faut écouter et attendre que la personne ait terminée avant de parler à son tour.
Pour les petits parleurs, il faut travailler sur la confiance en soi et l’écoute : laisser la personne terminer son discours avant de parler, accepter de s’exprimer devant les autres et donc écouter l’interlocuteur attentivement, le respecter.
La théorie de Vygotski et les six fonctions d’étayage de Bruner
Dans chaque tâche à accomplir pour l’élève, l’enseignant a un rôle d’étayage à fournir : choisir un exercice adapté au niveau des élèves, proposé des situations de remédiations… Selon Vygotski, le développement de l’enfant est constitué de plusieurs niveaux : un premier niveau actuel, ce que l’enfant sait faire pour le moment, et un dernier niveau, ce que l’enfant saura faire plus tard. Entre ces deux niveaux de développement se situe, d’après le chercheur, une « zone proche de développement » ou « zone proximale de développement ». Il s’agit de l’espace selon lequel les élèves peuvent réussir une tâche en étant aidé par autrui (un adulte ou d’autres élèves). Tout seul, une tâche située dans cette zone est trop difficile à accomplir et est source de découragement. Avec une petite aide, les élèves accomplissent l’exercice en ayant été motivé par un défi légèrement trop difficile à la base.
Bruner a repris cette notion de soutien, d’étayage de Vygotski. Il a défini 6 fonctions qui expliquent le rôle du tuteur et de l’enfant dans l’acquisition de la tâche :
• L’enrôlement : il s’agit d’éveiller l’intérêt de l’enfant, de faire en sorte qu’il soit intéressé par la tâche à réaliser, tout en connaissant les enjeux de la tâche.
• La réduction des degrés de liberté : il s’agit, pour le tuteur, d’évaluer la difficulté de la tâche et de la simplifier en plusieurs tâches accessibles par l’enfant si besoin.
• Le maintien de l’orientation consiste à maintenir l’intérêt de l’enfant, sa motivation, son attention de manière à ce qu’il poursuive un objectif défini.
• La signalisation des caractéristiques déterminantes : le tuteur pose l’écart entre ce que l’élève a réalisé et la réponse attendue pour résoudre la tâche.
• Le contrôle de la frustration : le tuteur doit faire en sorte que l’exécution de la tâche ne soit pas trop éprouvante pour l’enfant et qu’il vive bien ses erreurs.
• La démonstration ou présentation de modèles pour que l’enfant imite le tuteur dans un essai de solution et finisse par achever la tâche.
Ces fonctions d’étayage sont importantes pour l’enseignant car elles lui permettent de mieux appréhender une situation d’apprentissage, en étant au plus proche des besoins de l’enfant. Au niveau langagier, ces théories nous poussent à trouver des situations stimulantes pour l’élève, dans lesquelles il va devoir trouver une solution en communiquant, tout en étant aidé et encouragé par l’adulte. Cela rejoint ainsi les idées d’Agnès Florin sur les différents types de situations langagières en groupes restreints propices à un apprentissage efficace.
Les échanges avec les pairs
Lors des situations de jeux libres, de jeux symboliques dans le coin cuisine par exemple, de nombreux échanges langagiers ont lieu entre enfants. Ils débattent, inventent des histoires, se mettent d’accord sur l’utilisation ou non des ustensiles. Ils doivent réussir à se faire comprendre par les autres pour pouvoir jouer comme ils le souhaitent. Certains enfants peuvent entrer en médiation pour résoudre un conflit et proposer des solutions. Dans ce type d’interactions, les élèves apprennent à construire un raisonnement, à développer une idée et à argumenter. D’après Piaget, le conflit socio-cognitif créé par cette situation langagière entraîne de nouveaux apprentissages chez l’enfant. En effet, il doit se décentrer, se justifier pour obtenir gain de cause. Ces situations sans interventions de l’adulte sont donc très intéressantes pour que les élèves s’entrainent à raisonner, apprennent à écouter les autres et prennent en compte leurs avis.
Les petits parleurs
D’après Laurence Lentin, les « petits parleurs » sont des enfants qui « ne peuvent pas faire entendre le son de leur voix dans le milieu scolaire » mais qui peuvent être de grands bavards dans le cadre familial. Cette situation n’est parfois que passagère, et peut se dénouer un beau jour sans aucune intervention de la part d’un adulte.
Dans son ouvrage Apprendre à penser, parler, lire, écrire, Laurence Lentin insiste sur l’importance de ne pas « s’acharner » sur ces enfants. Effectivement, ce comportement risquerait de renforcer davantage leur mutisme. Au contraire, elle préconise à l’enseignant de toujours les solliciter en leur parlant, de façon à ce qu’ils soient toujours inclus dans les conversations. Dans leurs recherches respectives, Agnès Florin et Pierre Péroz mettent en avant le même constat. Très souvent, en grand groupe, l’enseignant à tendance à se diriger spontanément vers les élèves dits « grands parleurs ». Pierre Péroz remet en question le terme « petit parleur » en expliquant que la classification de la classe en groupe de niveau de langue par l’enseignant fausse son jugement. D’après lui, lors d’activités langagières nécessitant des constructions syntaxiques plus développées, le professeur met inconsciemment de côté les élèves dit « petits parleurs » pensant qu’ils ne sont pas en mesure de répondre à de telles attentes. En ayant ce comportement, le sentiment de frustration des « petits parleurs » risque de se voir augmenté ce qui pourrait les bloquer par la suite. L’enseignant doit donc veiller systématiquement à sa pratique de classe pour ne pas mettre en avant certains élèves au détriment d’autres.
Par ailleurs, comme le souligne Laurence Lentin, les « petits parleurs » en classe ne le sont pas nécessairement dans toutes les situations. Effectivement, Agnès Florin démontre grâce à plusieurs de ses expériences menées en classes que les « petits parleurs » en grand groupe, ne le sont plus lorsqu’ils sont en groupes restreints homogènes. Dans ces conditions, les élèves ne ressentent plus la pression du grand groupe et ne sont plus contrariés par la participation active des « grands parleurs ». Le thème est également moteur, puisqu’elle note que lorsque le sujet de la conversation fait référence à l’activité personnelle de l’enfant celui-ci est plus enclin à participer.
Les situations langagières dans la classe d’Ambre
Dans le cadre du mémoire, j’ai réalisé une première situation de langue autour d’un album jeunesse, La chasse à l’ours de Michael Rosen. Les élèves se sont appropriés l’histoire grâce à de nombreuses lectures et grâce à des séances en salle de motricité pendant lesquelles ils ont joué l’album, à la place des personnages. Ils ont donc expérimenté l’album physiquement et ainsi éprouvé en dansant les différentes actions associées aux lieux. Lors de cette séance, les élèves devaient raconter l’album avec des pages photocopiées du livre, en les annonçant dans le bon ordre. J’attendais des élèves qu’ils sachent nommer les différents lieux de l’album, qu’ils expliquent certaines caractéristiques liées à l’ambiance du lieu (il fait sombre, on a peur…), ou au mode de déplacement (on nage, on glisse…) et qu’ils respectent l’ordre de l’histoire. C’était donc un moyen d’évaluer leurs connaissances de l’album et la manière dont ils le restituaient.
J’ai choisi de former des petits groupes hétérogènes de 3 et 4 élèves pour mener cette séance. J’ai volontairement mélangé un grand parleur, un moyen et un ou deux petits parleurs dans les groupes, pour qu’ils s’entrainent les uns et les autres à échanger.
Deuxième situation3
Lors de la deuxième situation, j’ai choisi de réaliser une situation de langue concernant une production personnelle et servant à la réalisation d ’un projet collectif, comme le préconise Agnès Florin. En effet, lors de la quatrième période, nous avons organisé, avec les élèves, une exposition autour des portraits et de la photographie. Dans le cadre de ce projet, ils devaient choisir deux de leurs productions parmi trois, dans le but de les exposer ensuite. Les objectifs de la séance étaient qu’ils fassent un choix et le justifient, décrivent les procédés utilisés dans les productions et écoutent les autres élèves du groupe.
Pour mener cette situation langagière, j’ai choisi de former un petit groupe homogène avec les trois élèves « petits-parleurs ». J’espérais ainsi créer un climat propice aux échanges et aux justifications sans jugement les uns envers les autres.
Phrases complètes grammaticalement
• Cheickne: Dans la première situation, j’ai choisi de relever la phrase suivante : « Et ça, c’est la grotte. » prononcée à la ligne 47.
La phrase est complète grammaticalement. Le sujet « c’ » est un pronom démonstratif, qui a une fonction déictique puisqu’il renvoie à l’autre pronom démonstratif « ça ». Cheickne pointe du doigt l’image en même temps qu’il prononce la phrase. Il s’exprime donc pour désigner, expliquer l’image. Nous pouvons aussi observer l’emploi de la conjonction de coordination « Et » positionné en début de phrase, comme s’il s’agissait d’une proposition conjonctive, attenante à une principale. Le rôle de principale est joué par la situation qui précède. En effet, les élèves ont énuméré un à un les différents lieux et espaces de l’album. Cette phrase arrive donc en conclusion, « et ça » renvoyant à la dernière image de la sélection.
J’ai choisi de relever une phrase plus longue dans la deuxième situation « Avant, un autre jour, on va faire de la patafix, on l’a fait avec ça. » (ligne 45)
Dans cette phrase complète grammaticalement, Cheickne utilise à nouveau le pronom démonstratif « ça » pour désigner quelque chose qu’il pointe du doigt. En revanche, il commence à utiliser des marqueurs temporels : l’adverbe « avant », le groupe nominal « un autre jour », et le groupe verbal « on va faire ». Il y a cependant une confusion entre le passé et le futur. En effet, l’action dont il parle (la production en arts visuels) a été réalisée dans le passé, donc bien « avant » et les élèves ont effectivement utilisé de la patafix. Néanmoins, il n’aurait pas dû utiliser le futur proche mais bien le passé composé comme il l’a fait dans la deuxième proposition « on l’a fait avec ça ».
Il est donc en train d’apprendre à manipuler les temps et à situer des événements par rapport aux autres. Ce qu’il ne faisait pas lors de la première situation.
• Yasmeen: Pour la première situation, j’ai choisi d’analyser la seule prise de parole de Yasmeen, c’est à dire : « La prairie. » (ligne 2). Il ne s’agit pas d’une phrase complète grammaticalement. En effet « la prairie » est un groupe nominal simple avec un déterminant et un nom.
Je souhaitais mettre cette prise de parole en regard à celle de la seconde situation, ligne 15, « Que celle-là ». Cette prise de parole est, elle aussi, incomplète puisque Yasmeen semble vouloir dire : « Je ne choisis que celle-là ». Dans les deux cas, Yasmeen répond de la manière la plus succincte possible à la question posée. Pourtant, dans d’autres situations en classe, il lui arrive de produire des phrases complètes grammaticalement, mais seulement quand elle en a envie et qu’elle n’est pas interrogée.
A la ligne 57, à la fin de la deuxième situation, elle finit par dire : « Je n’aime pas les couleurs et la peinture. » pour justifier son choix. Il s’agit cette fois d’une phrase complète grammaticalement, qu’elle a prononcé tout bas.
Il reste donc un gros travail à faire avec Yasmeen sur la confiance qu’elle a en ses camarades et aussi envers les adultes de la classe et de l’école.
• Cristian: Pour la première situation, j’ai choisi d’analyser une phrase prononcée par Cristian à la ligne 36 : « Oui, Si on prend le téléphone, y a une petite lumière. ».
Cette phrase, complète grammaticalement, me semble très riche. En effet, Cristian utilise une proposition subordonnée de condition introduite par la conjonction « si ». Il propose une solution pour obtenir de la lumière dans la sombre forêt : utiliser un téléphone. Cette phrase n’est pas tout à fait correcte puisqu’il aurait dû utiliser du futur : Si on prend le téléphone, il y aura une petite lumière. Il a aussi élidé la locution « il y a » en enlevant le pronom « il ». En revanche, il s’agit de sa plus longue phrase lors de l’échange. Quasiment toutes ses prises de parole reprennent des éléments prononcés précédemment par d’autres élèves comme Lucy. Mais il s’agit aussi d’éléments constitutifs du texte de l’album « Nous allons en prendre un très gros. », « Nous n’avons peur de rien » qu’il exprime en tant que : « On va prendre un gros » (ligne 4) et « on n’a peur de rien » (ligne 31) et « peur de rien » (ligne 33).
J’ai choisi d’étudier la phrase prononcée par Cristian à la ligne 49 dans la deuxième situation : « Je vais montrer, c’est la même. ».
Cette phrase est complète grammaticalement. La première proposition « Je vais montrer » est intéressante puisqu’il s’adresse à Cheickne mais il a oublié le pronom personnel « te ». Dans la deuxième proposition de la phrase « C’est la même », il désigne deux productions réalisées avec le même procédé pour les classer. Il aurait donc pu dire « ce sont les mêmes » pour désigner les productions ou « c’est la même chose » pour désigner la technique utilisée.
Il est parfois très difficile de comprendre Cristian lorsqu’il s’exprime, j’avais l’impression qu’il ne connaissait pas beaucoup de structures de phrases. Grâce à une écoute très attentive des enregistrements, j’ai pu décrypter ses phrases et m’apercevoir de ses réelles compétences langagières.
Phrases complètes grammaticalement
• Ary: Dans la retranscription de la première situation, j’ai choisi de relever la prise de parole suivante « J’ai soif […] [il] elle va nager… Daisy » (ligne 42).
En effet, la première phrase, correcte grammaticalement, « J’ai soif [..] » me paraissait représentative de la problématique d’Ary qui est son souci de rester dans le contexte et un défaut de maturité qui le maintient centré sur sa propre personne. La phrase « [il] elle va nager… Daisy » est aussi correcte grammaticalement mis à part une erreur de pronom personnel, « il » à la place de « elle » qui est sans doute dû à la confusion entre le nom commun masculin « canard » (plus connu des élèves que son féminin « canne ») et le nom propre féminin qui le désignait « Daisy ». Dans la retranscription de la seconde situation, j’ai choisi de relever la prise de parole suivante « Est-ce qu’elle a fait un gâteau au chocolat ta maman ? » (ligne 13).
Cette prise de parole me semblait pertinente en comparaison de la précédente prise de parole relevée. Effectivement, contrairement à la première situation, cette phrase interrogative montre qu’Ary est en mesure de sortir de lui pour s’ouvrir aux autres dans le contexte de la conversation. Tout comme, la précédente prise de parole relevée, cette phrase interrogative est correcte grammaticalement.
La seconde situation semble donc avoir été bénéfique pour Ary qui s’est davantage ouvert aux autres, tout en restant dans le contexte de l’échange.
• Héléna: Dans la première retranscription, j’ai choisi de relever la prise de parole suivante « Il mange des gâteaux qui sont dans la cuisine [à] de Juliette » (ligne 30).
En dehors d’une erreur de préposition, « à » à la place de « de » pour introduire le nom propre féminin « Juliette », cette phrase est correcte grammaticalement. Il s’agit d’une proposition subordonnée relative introduite par le pronom relatif « qui » représentant le groupe nominal « des gâteaux ». Bien qu’il s’agisse d’une proposition relativement simple à construire, il s’agit malgré tout d’une phrase longue. Il me semble, effectivement, important de le souligner car Héléna est une élève qui présentait d’importantes difficultés à participer en grand groupe. Cette phrase, entres autres, démontre que ces difficultés ne sont en aucun cas la conséquence de difficultés dans l’apprentissage de la langue.
Dans la retranscription de la seconde situation, j’ai choisi de relever la phrase suivante « Et après, [j’ai] je suis allé danser avec papa et maman et j’ai dansé avec Lucka » (ligne 10).
Tout comme dans la première situation, la phrase relevée est correcte grammaticalement. Pour marquer l’enchaînement de ses idées, Héléna utilise la locution « et après » ainsi que la conjonction de coordination « et ».
En comparant ces deux phrases, il n’apparait pas clairement qu’une des deux situations ait eu un impact particulier sur cette élève.
• Wilson: Dans la retranscription de la première situation, j’ai choisi de relever la phrase suivante « Il a un bobo » (ligne 81).
Cette phrase est correcte grammaticalement. Il s’agit de l’unique phrase (sujet – verbe groupe nominal) énoncée par Wilson au cours de la première situation. Effectivement, ses autres prises de parole sont des énoncés de un mot.
Dans la retranscription de la seconde situation, j’ai choisi de relever la prise de parole suivante « [Il sait pas] Il ne sait pas marcher. Et [ils sont plus] ils ne sont plus dans une maison rouge, maintenant elle est blanche. Elle est plus grande » (ligne 17).
La première phrase est correcte grammaticalement, mis à part l’oubli de la négation. Il s’agit de la réponse à la question d’Héléna. Puis Wilson poursuit le fil de ses souvenirs de vacances, en introduisant sa phrase par la conjonction de coordination « et », il organise, également, les évènements les uns par rapport aux autres grâce à l’adverbe de temps « maintenant ». Là encore, il oublie la négation. Enfin, il termine par « Elle est plus grande », une phrase correcte grammaticalement.
La comparaison de ces deux prises de paroles montre très nettement que la seconde situation a permis à Wilson de s’impliquer davantage dans l’échange, et également d’élaborer des phrases plus longues.
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Table des matières
PARTIE THEORIQUE
A) La place des activités langagières à l’école maternelle
1. Les programmes de maternelle de 2015 et les ressources Eduscol
2. Les différentes situations langagières en maternelle
a. Les séances de langue en grand groupe
b. L’échange individualisé
c. L’atelier en groupe restreint
3. Les différences entre élèves dans l’acquisition de la langue
B) La place de l’interaction dans la construction de la langue
1. L’étayage de l’enseignant
a. La construction des groupes
b. La gestion de l’interaction
c. La théorie de Vygotski et les six fonctions d’étayage de Bruner
2. Les échanges avec les pairs
3. Les petits parleurs
PARTIE PRATIQUE
A) Diagnostique de nos classes
1. Évaluation diagnostique
2. Nos « petits parleurs »
a. Laure
b. Ambre
3. Nos attentes
B) Les situations langagières dans la classe d’Ambre
1. Description des situations
a. Première situation
b. Deuxième situation
2. Analyse
a. Nombre de prises de paroles
b. Nombre de mots
c. Phrases complètes grammaticalement
3. Conclusion des expérimentations
C) Les situations langagières dans la classe de Laure
1. Description des situations
a. Première situation
b. Deuxième situation
2. Analyse
a. Nombre de prises de paroles
b. Nombre de mots
c. Phrases complètes grammaticalement
3. Conclusion des expérimentations
BIBLIOGRAPHIE
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