Soutenance mémoire
LA PLACE DE L’EDUCATION DANS NOTRE SOCIETE
L’école a été au centre de la construction de la nation telle que nous la connaissons aujourd’hui (DIEBOLT 1999). Elle a été l’outil au début du XIXème siècle de la séparation de l’Eglise et de l’Etat et de la construction d’une démocratie laïque et positiviste. En 2011, le budget du ministère chargé de l’Éducation nationale constitue le premier poste du budget de l’État français avec 60,5 milliards d’euros.
« L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances. Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. L’école garantit à tous les élèves l’apprentissage et la maîtrise de la langue française. Dans l’exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs. Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. » (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION 2006) .
Première priorité nationale, l’éducation n’est pas explicitement définie par le code de l’éducation qui regroupe l’ensemble des lois en vigueur dans le domaine de l’éducation. Il traite des grands principes de l’éducation, de l’administration de l’éducation et de l’organisation des enseignements scolaires. L’extrait du code ci-dessus, nous permet de dégager des axes majeurs de l’éducation telle qu’elle est aujourd’hui intégrée par l’Etat : développer sa personnalité, élever son niveau de formation initiale et continue, s’insérer dans la vie sociale et professionnelle et exercer sa citoyenneté. Ces dimensions sont tout à fait différentes et reflètent la nécessité d’étendre le champ d’influence de l’éducation pour accompagner l’évolution de la société. De 1815 à 1932, les questions des affaires d’enseignement sont regroupées sous le terme d’instruction publique. A partir de la loi Guizot en 1833, on parle de « scolarisation » pour la question de l’apprentissage de notions minimales pour vivre et travailler ensemble : lecture, écriture, bases de calcul, histoire et géographie de la nation (TROGER et RUANO-BORBALAN 2005). Aujourd’hui, l’éducation en France est gérée par deux ministères : éducation nationale et enseignement supérieur.
Près de 850 000 élèves entrent chaque année dans le dispositif d’éducation pour en ressortir à 16 ans au minimum. L’âge espéré de fin d’études est passé de 19,9 ans en 1985 à 21,5 ans en 2001. (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION 2003) Plus de 50% d’une classe d’âge accède aujourd’hui à l’enseignement supérieur après deux cycles : primaire (dans les écoles élémentaires) et secondaire (collèges et lycées). Deux grands axes structurent l’enseignement élémentaire :
❖ la maîtrise du langage et de la langue française
❖ l’éducation civique .
Ce cycle pose les bases du socle commun de compétences définit comme suit par l’éducation nationale : « Le « socle commun de connaissances et de compétences » présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Introduit dans la loi en 2005, il constitue l’ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen. » .
Le collège développe ce socle commun afin d’arriver à sept grandes compétences: chacune est composée de connaissances essentielles, de capacités à les utiliser et d’attitudes indispensables tout au long de sa vie, comme l’ouverture aux autres, la curiosité, la créativité, le respect de soi et d’autrui ; la maîtrise de la langue française (priorité absolue) ; la pratique d’une langue vivante étrangère ; les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication ; la culture humaniste ; les compétences sociales et civiques ; l’autonomie et l’initiative (voir descriptif complet en annexes).
« L’objectif de faire en sorte qu’aucun élève ne quitte le système scolaire sans qualification va de pair avec celui de garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances et de compétences. » (DUBREUIL, MORIN et al. 2005) .
On voit ici apparaître la question des moyens associés à une fin louable de socle commun, mais la question de l’égalité des chances de l’acquérir est au cœur de la question de l’égalité des chances. A ce stade, il est à noter que ce socle mélange connaissances et compétences (capacités à les utiliser). Cette différenciation amorce une rupture de valeurs et d’objectifs pour définir quelles connaissances, pour servir quels intérêts : pour avoir un emploi ou pour être un citoyen éclairé… Ces questions de sens de l’éducation et de choix de ce qu’elle doit servir sont au cœur du débat public.
« Il est absolument incompatible avec la fonction de l’école d’en subordonner l’organisation à des sondages d’opinion et d’en juger l’efficacité à la seule satisfaction de ses usagers. Sa référence doit rester extérieure à l’ordre du marché social et économique (…) La consultation sur les lycées n’est nullement une opération visant à détruire l’école de la République, elle est le moyen de remobiliser tous les acteurs pour qu’ils se redonnent ensemble des finalités scolaires claires qui contribuent précisément à faire barrage aux exigences du marché. » (MEIRIEU et LE BARS 2001) .
Parler des finalités de l’école de la République place l’éducation à une hauteur symbolique tout à fait particulière, celle de l’institution, de finalités déconnectées de la conjoncture. Toutefois, la nécessité de pouvoir s’adapter au monde réel est un enjeu qu’on ne peut négliger. « La formation initiale doit-elle être ajustée aux évolutions prévisibles des emplois ? Faut-il davantage « professionnaliser » les formations ? Faut-il les spécialiser ou assurer une formation plus générale permettant de s’adapter à ces évolutions ? » (GIRET, LOPEZ et al. 2005) .
« L’idée, parfois caressée dans certains cercles économiques, selon laquelle l’Éducation nationale pourrait, et devrait, jouer un rôle dans l’adaptation conjoncturelle des effectifs et des filières aux débouchés des formations n’est pas seulement peu praticable, elle n’apparaît guère fondée. » (ROSE, EPIPHANE et al. 2005) .
Petite histoire des lycées professionnels
Le HCEE (Haut Comité « Éducation et Economie ») qualifie une formation supérieure de « professionnelle » si elle rend apte à exercer une activité économique déterminée (GIRET, MOULLET et al. 2003). L’existence d’établissement enseignement professionnel est un phénomène relativement récent. En effet, pour qu’un tel enseignement existe, il faut, entre autre chose, que la formation ne se fasse plus à l’intérieur de l’entreprise ou de la corporation. Certes, dès la fin du XIXème siècle (BRUCY, 2003), les Républicains posent les bases de l’enseignement professionnel dans le double but de produire les conditions d’une pacification sociale et d’un développement économique. « Cette formation, trois types d’écoles allaient la dispenser. Les Ecoles Professionnelles de la Ville de Paris, dont la première – l’école Diderot ouvrit en 1873 ; les Ecoles Nationales Professionnelles (ENP) créées dès 1881; les Ecoles Pratiques de Commerce et d’Industrie (EPCI), instituées en 1892. Cet ensemble sera complété en 1921 par les Ecoles de métiers » (BRUCY 2003). Mais ces écoles sont très peu nombreuses, on y entre sur concours et elles ont vocation à former une élite ouvrière. On peut dater le début du phénomène massif que nous connaissons aujourd’hui après la seconde guerre mondiale (PELPEL 2001), notamment parce qu’à partir de ce moment, des politiques explicites sont menées pour développer l’enseignement professionnel (en tant que moyen ou en tant que fin). La création des centres d’apprentissage, ancêtre des Collèges d’Enseignement Technique (CET, crées en 1959) met fin à une crise de l’apprentissage opposant les «professionnalistes » aux « scolaristes ». Mais la « crise » n’était pas réellement terminée en ce sens que l’enseignement professionnel connaitra encore de nombreuses réformes, rapprochées dans le temps. Les CET deviendront en 1975 les lycées d’enseignement professionnel qui deviendront eux-mêmes les lycées professionnels dix ans plus tard (ce à quoi il faut ajouter les réforme du BAC PRO, du CAP, la création en 2000 de lycées des métiers…). Malgré cette relative instabilité institutionnelle, les lycées professionnels ont connu un succès croissant : il y aurait aujourd’hui près d’un million d’élèves scolarisés dans les lycées professionnels – en 2010, en France, il y a 1 431 135 lycéens et 694 282 lycéens professionnels dans 1653 lycées professionnels, auxquels il convient d’ajouter 331 600 apprentis. Près d’un lycéen sur trois est donc pris en charge dans un LP.
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Table des matières
Introduction
0 PROLEGOMENES : LE SYSTEME EDUCATIF ET SON EVOLUTION
0.1 La place de l’éducation dans notre société
0.2 L’évolution du taux de scolarisation, du niveau de sortie et du chômage des jeunes
0.3 La notion de progrès social et son effondrement
0.3.1 Les 30 glorieuses, les crises
0.3.2 La fin de l’ascenseur social
0.3.3 Quelles idées de la crise ? Quel impact sur les schémas mentaux ?
0.3.4 Evolution concomitante du statut des enseignants
0.4 Ethnographie, démographie, sociologie : les générations
0.4.1 Baby-boomers, X,Y, Z…
0.4.2 Le thème de la désinstitutionnalisation
1 ISO 9000 ET PROCESSUS EDUCATIFS : THEORIES ET CONCEPTS
1.1 L’ISO 9000, principes et enjeux de sa mise en place dans un contexte éducatif
1.1.1 Histoire de l’application de l’ISO 9000 à des établissements d’enseignement
1.1.2 Les normes, la norme ISO 9000, enjeux
1.1.3 La norme ISO 9000 et l’approche processus
1.1.4 Penser et vérifier l’applicabilité de la norme ISO – Mesurer la difficulté de transmettre la stratégie au terrain
1.1.5 ISO 9000 et processus éducatifs ou l’opportunité de faire une démarche ISO dans les établissements d’enseignements
1.1.6 Le problème de la transcription du vocabulaire ISO dans le contexte éducatif
1.1.7 L’anthropologie de la notion de « client »
1.2 Théorie organisationnelle
1.2.1 Systémique et complexité
1.2.2 Entreprises, organisations, institutions
1.2.3 La contractualisation de la relation de travail
1.2.4 La dérive organisationnelle
1.2.5 Le phénomène bureaucratique et les rationalités concurrentes
1.2.6 New Work Order, New Employment Relationship, New Public Management
1.2.7 Théorie néo-institutionnelle analyse des processus institutionnels de production de légitimité et d’obtention de l’obéissance
1.3 Le Contrat Psychologique comme outil descriptif des conditions de mobilisation ou de décrochage
1.3.1 Denise Rousseau, histoire du modèle
1.3.2 Adéquation du modèle avec l’objet d’étude
1.4 L’apport des sciences de l’éducation
1.4.1 La description des processus éducatifs
1.4.2 Les notions clés (ambition, décrochage, désinvestissement, motivation, absentéisme…)
1.4.3 Le taux d’attraction, les taux de pression
1.5 Epistémologie
1.5.1 Positionnements épistémologiques
1.5.2 De la complexité et de la modélisation
1.5.3 Paradigmes majeurs de la recherche en sciences de gestion
1.5.4 Méthodologie de recherche
1.6 Hypothèses et questions de recherche
1.6.1 Hypothèse : la simple traduction des concepts issus du management ne suffit pas à la réussite de leur application au sein du système éducatif
1.6.2 Question 1 : Quel est l’apport de la méthodologie ISO 9000:2005 pour comprendre le système éducatif ?
1.6.3 Question 2 : Peut-on décrire le système éducatif comme un processus ?
1.6.4 Question 3 : L’ISO 9000:2005 peut-il être un cadre porteur pour l’amélioration des processus éducatifs ?
1.6.5 Question 4 : Quels peuvent être les apports de l’ISO 9000:2005 dans le domaine de la lutte contre le décrochage ?
1.6.6 Question 5 : Quels sont les points de blocage rédhibitoires entre organisations à but éducatif et mise en place de l’ISO 9000:2005 ?
2 DEUXIEME PARTIE : LES RESULTATS DU TERRAIN
2.1 Principes et méthodologie
2.1.1 Principes – Que vérifie-t-on par le terrain, opportunité du terrain ?
2.1.2 Méthodologie des entretiens
2.1.3 Questionnaire CPI-RMA, administration et contexte
2.2 Les données quantitatives – le questionnaire CPI-RMA
2.2.1 Préalable, distinction des 3 instances de l’élève
2.2.2 Les dendrogrammes et la CAH
2.2.3 Analyse descriptive et agrégée
2.2.4 Les projections par nuage de points
2.2.5 Les topographies des représentations – Clusters
2.2.6 De l’apport pour la compréhension des processus éducatifs et de l’applicabilité de l’ISO
2.3 Les entretiens, interprétation et comparaison
2.3.1 Faits saillants
2.4 Perception de la démarche ISO
2.4.1 Multiplicité des voix clients, causes conséquences et solutions
2.4.2 Impact sur la notion de qualité
2.4.3 Le problème de la valeur et celui de la valeur ajoutée
2.4.4 Sélection des entrants
3 CONCLUSION
3.1 Enseignements en vue de l’applicabilité
3.1.1 La multiplicité des voix du client
3.1.2 Définitions de la qualité
3.2 Modèle d’application de l’ISO 9000 aux LP
3.2.1 Proposition d’un modèle
3.2.2 Limites de nos travaux
3.3 Conclusion de la recherche
3.4 Réponses aux questions de recherche
Question 1 : Quel est l’apport de la méthodologie ISO 9000:2005 pour comprendre le système éducatif ?
Question 2 : Peut-on décrire le système éducatif comme un processus ?
Question 3 : L’ISO 9000:2005 peut-il être un cadre porteur pour l’amélioration des processus éducatifs ?
Question 4 : Quels peuvent être les apports de l’ISO 9000:2005 dans le domaine de la lutte contre le décrochage ?
Question 5 : Quels sont les points de blocage rédhibitoires entre organisations à but éducatif et mise en place de l’ISO 9000:2005 ?
3.5 Apports de la thèse aux sciences de gestion
Institution et organisation
3.6 Perspectives et Recommandations : Modèle d’application de l’ISO 9000 aux établissements d’enseignement
Exemple d’une démarche d’habilitation dans le domaine éducatif : le cas de l’ESTACA
Conclusion
Bibliographie
Annexes
