La place de l’écriture collaborative dans l’enseignement et dans les textes officiels

La télévision, le cinéma, les ordinateurs, les téléphones, les tablettes, les jeux vidéo ou les GPS sont des objets devenus omniprésents dans notre société actuelle. Les écrans permettent d’accéder à une multitude d’informations en temps réel et de communiquer avec l’ensemble de la planète. Ils continuent aussi d’évoluer rapidement comme les montres connectées, les tablettes, etc. Ces appareils, qu’ils suscitent réticence ou enthousiasme, sont devenus indispensables dans notre vie quotidienne ou dans notre environnement de travail. Dès lors, les enfants sont bercés dès leur plus jeune âge par ceux-ci. Logiquement, l’école s’intéresse à cette évolution de la société : « L’école ne peut rester spectatrice de ces évolutions. Elle doit en devenir actrice. Elle se doit d’accompagner les élèves dans la société numérique pour y porter ses valeurs et poursuivre sa mission éducative » . Dans le programme de l’Education Nationale, l’éducation aux technologies usuelles de l’information et de la communication ou le numérique – terme qui englobe les TIC – par l’intermédiaire du brevet d’information et d’internet pour l’école, le collège et le lycée définit la formation que les élèves vont devoir suivre tout au long de leur scolarité. Celle-ci répond « à la nécessité de dispenser à chaque futur citoyen la formation qui […] lui permettra de faire une utilisation raisonnée des TIC. ». Et la possibilité de « percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d’esprit critique […] et d’identifier les contraintes juridiques et sociales » . Le numérique a pour objectif, à travers son programme subdivisé en cinq domaines, de former les élèves à faire preuve de responsabilité lors de l’usage de ces outils, à maîtriser les fonctions de base, à produire des documents et à faire le tri dans les informations présentes sur ces supports.

L’écriture collaborative 

Définitions

Collaboration ou coopération ? 

Dans le domaine de l’éducation et notamment de la formation à distance via le numérique, les notions de coopération et de collaboration sont liées pour certains chercheurs et auteurs ou sont très différentes pour d’autres. Henri et Lundgren Cayrol distinguent la collaboration et la coopération ainsi : « la collaboration mise autant sur la réalisation de la tâche par l’apprenant que par le groupe, contrairement à la coopération qui propose à l’apprenant de s’acquitter d’une sous-tâche permettant au groupe de réaliser la tâche » . Alain Baudrit prétend, d’après ses recherches, qu’il n’existe pas de différence entre la collaboration et la coopération. Pour lui, « la collaboration et la coopération renvoient tous deux au travail à plusieurs» et « ils paraissent faire référence aux pédagogies de groupe dans le domaine de l’éducation ». Pendant qu’un groupe travaille sur un sujet, les membres de celui-ci peuvent décider de subdiviser le sujet afin de se partager le travail. Et lors de la remise en commun, ils peuvent tout autant échanger et modifier le travail d’un des membres du groupe en apportant leurs connaissances et leur aide. Pour terminer, le « travail collaboratif » renvoie à une tâche effectuée par plusieurs personnes où chacun met ses compétences au service de celle-ci dans le but d’améliorer le travail et pour la réussite de chacun. Alors que le « travail coopératif » équivaut aussi à une tâche réalisée par plusieurs membres qui l’ont subdivisée en différentes parties que chacun traitera séparément.

L’apprentissage collaboratif

Il existe deux grandes orientations possibles pour l’apprentissage collaboratif d’après Alain Baudrit :

– la collaboration contradictoire (européenne)
– la collaboration constructive (américaine)

La première a tendance à se définir ou semble se définir par la divergence de points de vue exprimés par des individus plus connu sous le nom de « choc des idées » ou de « conflit socio-cognitif ». L’activité proposée à des individus va provoquer « des déséquilibres cognitifs » afin de « déstabiliser les élèves dans leurs façons de penser». Les élèves se retrouvent donc à repenser voire à reconstruire leurs idées. Par conséquent, la confrontation, la réfutation et la vérification des opinions sont inéluctables. Pour Piaget, l’objectif de ce conflit porte plus sur le désaccord que sur les stratégies utilisées pour trouver un consensus. La psychologie piagétienne met aussi l’accent sur le raisonnement c’est-à-dire lorsque des personnes sont dans l’obligation d’expliquer et de justifier leurs croyances. L’argumentation joue un rôle prépondérant dans l’orientation européenne. L’apprentissage collaboratif est basé sur le développement de l’esprit critique, l’argumentation, l’oralité, la solidarité, l’égalité et le respect mutuel comme le précise Piaget : « durant une véritable activité collaborative, l’enfant n’est pas contraint par un expert qui sait mieux ». Pour terminer, l’apprentissage collaboratif est défini comme « une activité de raisonnement à plusieurs en toute autonomie ».

La seconde orientation se situe du côté de l’Outre-Atlantique et se définit comme une collaboration constructive. En effet, le principe réside sur la mise en commun de tous les savoirs du groupe afin de réaliser une action ensemble. Cette idée de la collaboration repose sur la coordination des actions par l’ensemble du groupe et par les apports de chacun par rapport à la tâche ou le problème. Alain Baudrit cite un exemple en lien direct avec le projet de mon mémoire : « l’écriture de textes à plusieurs ou comment aider les autres dans l’amélioration de leurs écrits ». De plus, l’apprentissage collaboratif, pour les américains, englobe l’acquisition de compétences disciplinaires et de compétences sociales ainsi que celles du vivre ensemble.

De ce fait, ces divergences reflètent l’écart entre la psychologie vygotskienne et la pédagogie piagétienne. La première est accès sur « les interactions entre les personnes et leurs échanges », « la transmission des systèmes de valeurs au sein d’une société », « le faire ensemble » et sur « l’association » en lien avec le socio-constructivisme. Alors que la seconde met l’accent sur « les relations entre la personne et son environnement physique », sur « le questionnement des individus par rapport aux valeurs », sur « le penser ensemble » et sur « la contradiction » en lien avec le constructivisme.

Toutefois, les définitions de l’apprentissage collaboratif partagent certains aspects :
– la réciprocité, « capacité, pour des partenaires de travail, de prendre en compte leurs points de vue respectifs pour réaliser une action collective », joue un rôle important dans une activité collective, car il n’y pas d’évolution du raisonnement en son absence. Si par exemple, des personnes ne considèrent pas les autres points de vue, la collaboration et la réflexion collective sont inexistantes ;
– l’intersubjectivité, « processus psychologique qui amène les partenaires de travail vers une conception commune de l’activité à réaliser », varie selon les deux orientations :
• l’orientation européenne qui incite les élèves à « raisonner sur les raisonnements respectifs » c’est-à-dire à confronter leurs idées, argumenter et réfléchir par rapports à celles-ci.
• l’orientation américaine qui se base sur la « co-construction » des connaissances et sur la planification des étapes afin d’arriver à une réponse commune.
– le langage comme instrument de communication pour favoriser les échanges d’idées.

L’apprentissage collaboratif se définit par l’autonomie des apprenants et par la découverte collective autour de situations faisant appel au raisonnement et à la réflexion. Ces deux notions s’accordent parfaitement avec la résolution de situations problèmes comme en mathématiques où la recherche d’une réponse est un prétexte pour amener les élèves à chercher des méthodes pour la trouver. Le but n’est pas de trouver une méthode experte mais de faire comprendre aux élèves qu’il y a plusieurs méthodes pour une solution et que pour trouver leur méthode, ils se sont basés sur leurs connaissances. Même si on envisage des situations de raisonnement et de réflexion dans d’autres domaines comme la grammaire ou l’orthographe, l’enseignant reste dépositaire de ces savoirs donc sa présence est obligatoire. Dans la plupart des travaux de groupe, les élèves, même en situation de collaboration, appliquent des consignes et suivent une progression préétablie par l’enseignant. Les élèves ont donc un chemin à suivre et, selon leurs réponses, ils obtiennent ou ils aboutissent soit à la réussite soit à l’erreur. Ces différentes situations ne favorisent pas l’initiative ou la suggestion, car la procédure est toujours la même : problème à résoudre, recherche et mise en commun afin de faire émerger la méthode experte. Par exemple, dans une activité en géométrie, les élèves répartis en petits groupes doivent placer 10 points situés à 10 cm d’une droite avec un matériel commun à tous les groupes. Dès lors, il est possible d’avoir des stratégies différentes afin de résoudre ce problème. Dans ce cas précis, l’initiative est très limité car si la réponse est fausse, la stratégie sera automatiquement écartée, car la méthode experte sera utilisée pour la suite de la leçon.

Table des matières

Introduction
1. L’écriture collaborative
1.1. Définitions
1.1.1. Collaboration ou coopération ?
1.1.2. L’apprentissage collaboratif
1.1.3. Comment définir l’écriture collaborative ?
1.2. La place de l’écriture collaborative dans l’enseignement et dans les textes officiels
1.3. Les différents procédés d’écriture collaborative
1.4. Les différentes phases d’écriture
1.5. Les intérêts et les limites de l’écriture collaborative
1.5.1. Pourquoi faire écrire les élèves en groupe ?
1.5.2. Les éventuelles difficultés pour l’enseignant
1.6. Quel est le rôle de l’enseignant ?
1.6.1. Son rôle avant le travail de groupe
1.6.2. Son rôle pendant le travail de groupe
2. L’écriture collaborative supportée par les TICE
2.1. L’écriture collaborative et les TICE
2.2. Les outils TICE susceptibles d’être utilisés en classe
2.3. Les fonctionnalités du traitement de texte
3. Une expérimentation pratique : écriture de nouvelles en classe de CM1
3.1. Présentation et organisation de mon projet
3.2. Les compétences visées à travers la séquence
3.3. Mes hypothèses
3.4. La collaboration à travers des ateliers d’écriture
3.4.1. Observation des comportements
3.4.2. Analyse des comportements
3.4.3. Evaluation des ateliers d’écriture
3.5. Un type d’écrit : la nouvelle
3.5.1. Dégager les caractéristiques d’une nouvelle
3.5.2. Comment amener les élèves à participer ?
3.5.3. L’organisation des différentes phases d’écriture
3.6. Analyse de deux productions
3.6.1. Première séance
3.6.2. Deuxième séance
3.6.3. Troisième séance
3.6.4. Quatrième séance
3.6.5. Cinquième séance
3.7. Vérification des hypothèses
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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