La place de la réflexivité dans le Plan d’étude romand

La place de la réflexivité dans le Plan d’étude romand

Le 1er août 2009 est entré en vigueur l’accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS), qui a pour but d’harmoniser l’école publique. Dans ce cadre, la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) reprend les travaux déjà entamés dans l’espace BEJUNE (Berne, Jura, Neuchâtel) en 2004 pour travailler sur un projet romand de plan d’étude. Le 27 mai 2010, la version définitive du projet est adoptée (voir PER en ligne). En ce qui concerne le canton de Neuchâtel, le PER intègre deux nouveautés par rapport au plan d’étude précédent : la formation générale et les capacités transversales. Dans notre étude, ce sont les capacités transversales qui nous intéressent particulièrement, car la « Démarche réflexive » est citée à cet endroit. Aujourd’hui, il n’est plus seulement proposé d’enseigner des domaines disciplinaires tout au long de la scolarité, mais également de développer d’autres compétences en lien avec ces dernières, notamment des capacités dites transversales à ces domaines. Il a été demandé aux enseignants et formateurs de transformer leur enseignement pour intégrer les capacités transversales aux domaines disciplinaires, ce qui occasionne manifestement quelques résistances (Giglio, Matthey, & Melfi, 2014, p. 126).

Antille (2012) aborde les compétences requises par les élèves pour la concrétisation de leur projet personnel, il précise que : Les domaines disciplinaires demeurent bien évidemment fondamentaux, mais d’autres apprentissages, moins quantifiables, plus abstraits, également plus globaux, sont à intégrer et appréhender par l’École. C’est tout le sens des « Capacités transversales » qu’il s’agit de conserver en arrière-plan de son enseignement pour en garantir sa pertinence et pour proposer des pistes de progression à l’élève. (p.5) Développer ces capacités est devenu primordial, car nous savons aujourd’hui que « 60% des métiers exercés en 2030 n’existent pas encore actuellement » (Lefevbre, 2015, p. 1) . C’est alors sur des capacités transversales employables dans diverses situations que les élèves pourront s’appuyer pour s’adapter à leur milieu professionnel et social. De plus, les capacités transversales peuvent permettre d’améliorer la connaissance de soi-même (voir PER en ligne) qui est, selon nous, liée au développement de sa propre identité. Dans le PER, la construction de l’identité est présentée comme un élément prépondérant contribuant au bien-être, notamment à travers les visées prioritaires suivantes (voir PER en ligne) :

• Développer la connaissance de soi sur les plans physique, intellectuel, affectif et social pour agir et opérer des choix personnels

• Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d’ouverture aux autres et sa responsabilité citoyenne (PER3)

Ainsi, mettre l’accent sur le développement des capacités transversales devait permettre à l’élève de s’épanouir en tant qu’individu. Nous nous rendons donc compte de l’importance du travail de l’enseignant qui guidera l’enfant dans l’assemblage de ressources pour se développer sur le plan personnel et social. Comme nous l’avons précisé précédemment, il n’est pas évident pour les enseignants et formateurs de lier les compétences transversales aux domaines disciplinaires (Giglio, Matthey, & Melfi, 2014). En d’autres termes reprenant les propos de Antille (2012), il n’est pas évident en tant qu’enseignant de conserver ces éléments en arrière-plan de son enseignement. C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur l’exploitation de la littérature jeunesse. Effectivement, la littérature jeunesse est, depuis l’instauration du Plan d’étude romand, au centre de l’apprentissage du français, c’est pourquoi elle est intéressante pour le développement des capacités transversales. Dans ce sens, la littérature de jeunesse pourrait permettre de travailler la démarche réflexive. De plus, dans le Plan d’étude romand (voir PER en ligne), nous pouvons constater que lorsque nous consultons les pages des domaines disciplinaires, des liens sont tissés avec les différents descripteurs des capacités transversales. La discipline du français, qui nous intéresse particulièrement, est, entre autres, concernée dans les objectifs suivants :

La littérature jeunesse

Nous nous intéressons à la littérature jeunesse, car celle-ci permettrait d’amorcer une discussion en classe pour amener l’élève à réfléchir sur différents thèmes et ainsi développer sa démarche réflexive. Lorsqu’on parle de littérature jeunesse, on se réduit à définir le champ littéraire par le lectorat (Diament, 2008), mais est-ce suffisant ? La littérature jeunesse est « un ensemble disparate, aux contours assez flous ». Nous pouvons nommer comme faisant partie de la littérature jeunesse, les albums illustrés (mais « la présence d’images ne suffisent pas à qualifier un livre pour enfant » (Diament, 2008, p. 8), certaines bandes dessinées, des ouvrages documentaires, des contes, des romans, des livres à toucher, des livres à mordre, des livres pour le bain, des livres en tissus, des livres jouets, etc. Ces éléments nous amènent à réfléchir sur le choix de la littérature jeunesse qui permettrait de développer la capacité transversale. Intéressons-nous, tout d’abord, à ce qu’est la littérature jeunesse et quelles en sont les origines. Selon Diament (2008), l’apparition de la littérature jeunesse date d’environ trois siècles en France. Elle est apparue lorsque la société s’est rendu compte que, durant l’enfance, les divers besoins ne sont pas équivalents à ceux des adultes. Ce n’est qu’à la fin du XVIIe siècle que cette notion d’« enfance » a commencé d’exister en lien avec la littérature. Avant cela, les enfants faisaient tout comme les adultes (nourriture, habits, activités) et cela incluait les livres.

Les enfants lisaient des livres destinés aux adultes. On se rend compte que l’apparition de la littérature jeunesse va de pair avec l’alphabétisation des enfants. Pour que le marché du livre pour enfants se développe, il fallait qu’il y ait suffisamment de lecteurs enfants. C’est donc entre le XVIIe et le XVIIIe siècle (siècle des Lumières) que l’on constate un accroissement de ce type de littérature (Diament, 2008). Dans un article nommé « L’enfant, la littérature et la philosophie », Chirouter (2008), indique que « prendre en compte les interrogations métaphysiques des enfants est une grande tendance de la littérature de jeunesse contemporaine ». Dans l’ouvrage de Chirouter (2011), il est expliqué que « le texte littéraire, aussi bien que le texte philosophique, peut être un support pertinent pour le développement d’une pensée réflexive »(p. 9).

Elle reprend Tozzi (2011) qui précise l’orientation que prend la littérature jeunesse ces dernières années : […] une partie de la production de la littérature de jeunesse s’oriente vers des livres à forte consistance anthropologique et philosophique, en travaillant par la narrativité, ce qui fait sens et valeur dans notre vie : notre rapport aux autres, dans l’expérience de l’amitié ou de l’amour ; notre processus de maturation personnelle, qui nous porte à grandir par la réflexion sur la traversée des aléas de l’existence ; […] la revendication de notre identité, qui pose en même temps celui de la tolérance à l’altérité à travers la dialectique de nos ressemblances et différences […]. (p. 9) Ce qui nous amène à penser que, pour développer la pensée réflexive, il faudrait proposer aux élèves des ouvrages ayant une forte consistance anthropologique et philosophique (Chirouter, 2011), car ceux-ci permettent d’engager une discussion et d’amener les élèves vers une démarche réflexive. Ces éléments nous conduisent donc à nous intéresser aux ouvrages concernés et en particulier la littérature jeunesse qui peut nous inviter à une réflexivité.

Les capacités transversales

Dans un premier temps, il nous semble nécessaire de clarifier les concepts les capacités et compétences puisqu’ils seront utilisés dans ce travail. En réaction à beaucoup de débat entre les compétences et capacités dites transversales, Gérard (1997) a écrit : Une compétence est un ensemble intégré de capacités qui permet — de manière spontanée — d’appréhender une situation et d’y répondre plus ou moins pertinemment. Ce qui fait qu’une habileté peut être considérée comme une compétence, c’est qu’elle est constituée de plusieurs capacités qui ne sont pas simplement juxtaposées, mais qui sont imbriquées les unes dans les autres de manière intégrée afin de pouvoir réaliser une activité́ plus complexe. (p. 4) La capacité est décontextualisée et transférable. C’est-à-dire qu’un « transfert » doit être possible à travers le processus : contextualisation, décontextualisation et recontextualisation. Ainsi, la capacité transversale est une habileté cognitive qui peut être réinvestie dans une multitude de contexte (Raynal & Rieunier, 1997). La compétence est, quant à elle, contextualisée. Elle englobe des savoirs, savoirfaire et savoir-être intimement liés à un métier, à un statut, à une situation sociale de

Table des matières

1 Problématique
1.1 La place de la réflexivité dans le Plan d’étude romand
1.2 Discussion en classe à partir d’ouvrages de littérature jeunesse
1.3 Quelques techniques de l’enseignant pour soutenir une discussion en classe
1.4 Question de recherche : quelles techniques de l’enseignant pour soutenir une discussion en classe
2 Méthodologie
2.1 Situer une discussion en classe inspirée du PER et d’un album jeunesse
2.2 Récolte des données : observer les techniques de quatre enseignants du cycle1
2.3 Analyse des données
3 Résultat : engager, décrire et répondre en classe
3.1 Engager l’élève dans un récit sur ses idées et sur ses opinions
3.2 Répondre aux interventions des élèves
3.3 Décrire une expérience commune
3.4 Discussion des résultats : trois types de références auxquels se rapporte l’enseignant pour soutenir la discussion
Conclusion
Bibliographie

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