Soutenance mémoire
Définition de la correction linguistique
Tout d’abord, il me semble important de préciser ce qu’on entend par « compétence linguistique » ainsi que la manière de définir la « correction linguistique ». Dans un article, Petit (2007) rappelle les différentes composantes de la compétence linguistique telles qu’elles sont présentées dans le Cadre Européen Commun de Référence sur les Langues (CECRL) (2005) : « L’introduction de la section 5.2.1 mentionne, dans cet ordre, les cinq composantes, encore appelées compétences, suivantes : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique. Le plan de la section en ajoute une sixième, appelée compétence orthoépique » (Petit, 2007, p.10). Dans mon travail, je m’intéresserai plus particulièrement aux composantes lexicale et grammaticale, même si beaucoup d’éléments de réponse pourront s’appliquer également aux autres composantes. Ellis (2003) définit trois aspects de la production langagière : (1) fluency, the capacity of the learner to mobilize his/her system to communicate meaning in real time; (2) accuracy, the ability of the learner to handle whatever level of interlanguage complexity he/she has currently achieved; and (3) complexity, the utilization of interlanguage structures that are ‘cutting edges’, elaborate, and structured. (Ellis, 2003, p.110) La question que je me posais portant d’abord sur l’écrit, je m’intéresserai plus en détails aux aspects de précision (« accuracy ») et de complexité (« complexity »). Cette idée de précision est également discutée par Petit (2007). Il la définit ainsi : « degré de conformité d’une production langagière aux règles ou aux normes du système linguistique » (Petit, 2007, p.1). Ma question est donc de trouver des moyens de développer les composantes lexicales et grammaticales de la linguistique afin que les élèves produisent des écrits conformes aux normes du système de l’anglais et de plus en plus élaborés.
L’intégration de la linguistique au sein de l’approche par les tâches, la spécificité du cadre scolaire
Comme nous avons pu le voir, Chini (2009), met d’abord l’accent sur les limites de la perspective actionnelle en cadre scolaire : pas toujours certes, mais souvent, les tâches dites actionnelles que l’on peut y [dans le cadre scolaire] concevoir ne sont, par manque d’ancrage authentique hors du cadre scolaire, ainsi que, souvent, par compréhension insuffisante de la philosophie actionnelle par les enseignants (ou les concepteurs de manuels), que des simulations communicatives déguisées, mais rendues envahissantes par la doxa de la tâche, et surtout par le refus de prendre réellement en compte le caractère de théâtralisation du contexte scolaire. (Chini, 2009, p.139) Cependant, elle propose également des solutions afin de transformer les manières traditionnelles d’enseigner la linguistique, afin qu’elles puissent s’intégrer dans l’approche actionnelle : « la linguistique doit muter » (Chini, 2009, p.144). Les concepts linguistiques ne doivent pas être « des objectifs de contenu » mais plutôt des « instruments psycholinguistiques, permettant au sujet apprenant, énonciateur et acteur social en puissance, de structurer ses connaissances en construction » (Chini, 2009, p.144). De plus, selon elle, la richesse et la précision linguistique doivent faire partie intégrante des modalités d’exécution de la tâche : « l’efficacité dans l’exécution de la tâche, et donc la qualité des résultats, [se fonde] sur la solidité du socle psycholinguistique, c’est-à-dire de la construction des compétences linguistiques et langagières » (Chini, 2009, p.144). La question que je me pose à présent est de savoir quels dispositifs dans l’élaboration de séquences permettent concrètement de développer ces compétences linguistiques.
Quelles difficultés sont généralement rencontrées par les apprenants ?
Dans un premier temps, il est intéressant de s’attarder sur les difficultés généralement rencontrées par les apprenants dans les tâches de production. Tout d’abord, Ellis (2003) et Willis et Willis (2007) mentionnent dans leurs travaux la difficulté chez les apprenants à gérer tous les aspects du langage en même temps. Willis et Willis (2007) remarquent qu’il est extrêmement difficile de se concentrer à la fois sur ce que l’on va dire et sur la manière dont on va le dire (quels mots, quelles structures utiliser ?). De la même manière, selon Ellis (2003), l’attention portée sur un aspect de la production se fait souvent au dépend des autres aspects : L2 learners concerned primarily with what they want to say, i.e. with conceptualizing, may not be able to give much attention to how they say it, i.e. with formulation, with the result that their speech is full of errors. […] Conversely, L2 learners’ attention to accuracy may interfere with their ability to conceptualize, leading to marked disfluency. (Ellis, 2003, p.109) Il faudra donc trouver un moyen de donner aux élèves des outils qui leurs permettent de pallier ces difficultés. De plus, ces mêmes chercheurs ont également détecté chez les apprenants non débutants et plutôt à l’aise avec la langue, une tendance à rester sur leurs acquis et à ne pas chercher à enrichir ou complexifier leurs productions : Learners who are skilful in using communication strategies to overcome problems, for example, coining words like ‘picture place’ for ‘art gallery’, may become so strategically adept at maximizing their existing linguistic competence that they have no need to add to it by attending to new forms in the input. (Ellis, 2003, p.110) Pour remédier à ce phénomène, Willis et Willis (2007), conseillent d’encourager ces élèves à réfléchir plus longuement sur les formes qu’ils utilisent : « Unless challenged , they will continue to get by on what they know, and avoid language they perceive as “difficult” » (Willis & Willis, 2007, p.167). Enfin, Ellis (2003), lorsqu’il propose la préparation comme une solution possible aux difficultés de gestion de tous les aspects du langage (cf.2.3.2), constate un autre problème, lié à cette préparation : les élèves utilisent rarement cette préparation pour réfléchir sur la forme : « Even when they are asked to engage in form-focused planning they may not do so, preferring to use the time given them to sequence ideas and to work out the semantic linkages among propositions » (Ellis, 2003, p.133). Comment, alors, guider suffisamment les élèves pour les amener à ressentir l’intérêt de réfléchir sur la forme lors de la préparation ?
Les objectifs linguistiques et la tâche finale
En plus des objectifs culturels et pragmatiques que je ne détaillerai pas, cette séquence a un objectif grammatical et deux objectifs lexicaux majeurs (cf. Annexe 5). En termes d’objectif grammatical, j’ai choisi la voix passive. En effet, cette structure est fréquemment utilisée dans les discours politiques, est présente dans les trois discours étudiés avec les élèves (cf. Annexes 6, 7 et 8) et permet aux élèves de commencer à donner des points de vue différents à leurs discours et à comprendre certaines nuances de la langue. Les deux objectifs lexicaux sont celui de la monarchie et celui des structures utilisées pour établir une connexion avec son public lors d’un discours. Ce dernier objectif est d’ailleurs lié à l’objectif pragmatique de convaincre et toucher un public. La tâche finale dont la réalisation est le fil conducteur de cette séquence est d’écrire un discours et de s’enregistrer en le déclarant (cf. Annexe 9). Lors de cette tâche finale, les élèves devaient se mettre dans la peau du roi George VI et écrire le discours qui annonce la fin de la deuxième guerre mondiale. Dans la formulation de la consigne de la tâche finale, j’ai pris soin d’insister sur les éléments qui incitent fortement les élèves à utiliser les structures étudiées en classe, afin de m’approcher le plus de ce qu’Ellis appelle « task-essentialness » (Ellis, 2003).
L’enregistrement des moments de classe liés à la focalisation sur la forme
Afin d’analyser l’activité des élèves lors des moments de focalisation sur la forme tout au long de la séquence, je me suis intéressée à des moments de classe précis. J’ai enregistré et retranscrit deux moments de classe liés à la focalisation sur la forme (cf. Annexes 11 et 12). Lors du troisième et dernier de ces moments, j’ai repris sous forme de tableau les éléments repérés par les élèves lors des travaux de focalisation sur la forme (cf. Annexe 13). J’ai également inclus les traces écrites construites à partir de ces moments de classe. Enfin, lors de la préparation à la tâche finale, j’ai enregistré le travail d’un des groupes lors de l’atelier sur la voix passive (cf. Annexe 14), ainsi que dans celui sur le vocabulaire et les techniques pour établir une connexion avec les auditeurs (cf. Annexe 15).
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. Difficultés et interrogations rencontrées sur la place de la linguistique dans l’approche par les tâches
1.1.1. Définition de la correction linguistique
1.1.2. Difficultés d’évaluation de la compétence linguistique
1.1.3. À première vue, moins de place pour la linguistique
1.1.4. L’intégration de la linguistique au sein de l’approche par les tâches, la spécificité du cadre scolaire
1.2. La place de la focalisation sur la forme dans l’approche par les tâches
1.2.1. Définition de la tâche et des différentes sortes de focalisation
1.2.2. La grammaire explicite et l’apprentissage implicite : quel lien entre les deux ?
1.2.3. Dans quel ordre les différentes activités de focalisation se font-elles ?
1.3. Différents types de tâches pour différents objectifs
1.3.1. Quelles difficultés sont généralement rencontrées par les apprenants ?
1.3.2. Des pistes pour améliorer la complexité dans les productions
1.3.3. Des pistes pour améliorer la précision dans les productions
1.3.4. La focalisation sur la forme dans les tâches de réception
1.3.5. La focalisation sur la forme dans les tâches de production
2. Méthodologie du recueil de données
2.1. Présentation de la séquence observée
2.1.1. Les objectifs linguistiques et la tâche finale
2.1.2. Les activités de focalisation sur la forme tout au long de la séquence
2.1.3. La phase de préparation à la tâche finale conséquente et guidée
2.2. Les modalités de recueil de données
2.2.1. L’enregistrement des moments de classe liés à la focalisation sur la forme
2.2.2. Des tâches finales d’élèves pour mesurer l’utilisation des structures visées lors de la séquence
3. Analyse des données
3.1. Le travail sur la voix passive
3.1.1. Le travail en classe entière
3.1.2. Le travail de préparation à la tâche finale
3.1.3. Les effets de ces travaux sur les tâches finales
3.2. Le travail sur le lexique
3.2.1. Le travail de préparation à la tâche finale
3.2.2. Les effets de ce travail sur les tâches finales
Conclusion
Bibliographie
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