La place de la motivation dans le cerveau 

La place de la motivation dans le cerveau

Le professeur Levy, chercheur à l’ICM (institut du cerveau et de la moelle épinière), définit la motivation comme « ce qui nous pousse à agir ». Le cerveau fonctionne en réseau.
Le lobe frontal (antérieur dans le cerveau) va donner « une valeur relative aux choses », c’està-dire qu’ « en fonction du contexte, à une même activité, on va associer une valeur relative qui va nous pousser ou non à agir » (« la valence » de V. Vroom). La partie médiane de ce lobe est impliquée dans la motivation d’une personne à effectuer ou non une action. Une même activité peut être motivante à un moment de la journée mais pas à un autre, le lobe frontal va alors donner une valeur à ce moment précis qui nous motivera ou non à agir. Le système de valeur est propre à chaque individu. « Il y a des paramètres biologiques innés » mais également une influence de l’environnement, de la culture…
Pour le professeur Levy, la motivation est vue comme une « balance », « un rapport qui s’établit entre le bénéfice et l’effort que cela va demander. On pèse à tout moment cette balance, qui peut paraître favorable ou défavorable ». Les personnes apathiques (sans motivation) n’ont plus de signal intérieur qui les pousse à agir. L’effort paraît toujours beaucoup plus important que le bénéfice et ils ne font donc plus rien.
Le système de récompense dont nous avons parlé précédemment avec la théorie de Vroom par exemple, a également une place au niveau du cerveau. « Plus la récompense est élevée, plus les régions sont activées et vont donc permettre une meilleure performance » d’après le professeur Levy. Cependant, si nous pensons à l’enjeu pendant la tâche, la motivation est extrinsèque et les performances diminuent car le cerveau n’a pas toutes ses régions dirigées vers l’action. Les pensées pour la récompense interfèrent dans l’action.
Enfin, une fois que nous avons agi, nous avons un retour (feed-back) positif ou négatif. « Si ce retour n’est pas en adéquation (avec le but fixé), on se réadapte. Les feedback vont modifier les valeurs dans le système frontal ». Les feed-back positifs vont alors pousser l’individu à recommencer et à être motivé pour les activités. « Le cerveau est stimulé par la recherche de la nouveauté, par la curiosité, par la pertinence et en se nourrissant de rétroactions qui proviennent d’une réussite ». Par exemple, si on a un dialogue très positif envers nous-même, on stimule notre système de croyance et on atténue l’effort à réaliser sur la balance. La motivation est donc plus forte. Au contraire, les feed-back négatifs comme un passé négatif, un environnement hostile, ou une projection négative dans l’avenir par exemple, peuvent être les raisons d’une démotivation temporaire.
Il faut donc promouvoir la motivation intrinsèque et pour cela plusieurs facteurs sont nécessaires « un but convaincant, des croyances positives et des émotions incitatives », comme dans la pédagogie de projet. Dans l’ouvrage de E. Jensen, Le cerveau et l’apprentissage, cinq facteurs destinés à aider les élèves à découvrir la motivation intrinsèque sont énoncés :
– élimination de la menace : identification des problèmes, absence de demandes irréalistes
– création d’un climat plus positif
– fixation d’objectifs : construction de sens, buts clairs
– augmentation des rétroactions : grâce aux projets, l’autoévaluation, les pairs
– enclenchement d’émotions positives.
Dans cette partie, nous avons vu différentes théories. Pour que les élèves soient motivés par le projet, il faut que le bénéfice de l’action soit supérieur à l’effort demandé. De plus, même si les élèves sont motivés au début du projet, il faut qu’ils le restent tout au long (volition). Enfin, il faut que les élèves se sentent capables de réaliser ce qui leur est demandé et que les feed-back soient positifs pour que la motivation intrinsèque, c’est à dire l’action en elle-même, leur donne envie de recommencer. Il faudra donc prendre en compte toutes ces composantes afin de motiver les élèves autour d’un projet dans lequel ils apprendront de nouveaux savoirs, savoir-faire ou savoir-être.
D’après Célestin Freinet la motivation passe également par le fait donner du sens à ce que l’on fait. Afin de voir en quoi la pédagogie de projet permet de donner du sens aux apprentissages, il convient désormais de définir avec précision le terme « sens ».

Le sens

Définition

Le mot « sens » est polysémique. L’étymologie du mot revêt deux origines : une latine où « sensus » signifie « percevoir par les sens, ressentir » et une germanique « sen » qui veut dire « direction, chemin ». En effet, on peut percevoir le sens comme une direction dans laquelle aller ou comme la signification d’une idée, d’un mot, d’un objet. L’expression « donner du sens » peut également être perçue comme ce qui donne une raison d’être, ce qui justifie et explique une action.
Pour Emile Durkheim, sociologue de la fin du XIXème -début XXème , l’enseignant ne doit pas donner des connaissances et des savoirs aux élèves (méthode transmissive) mais « constituer chez lui un état intérieur et profond, une sorte de polarité de l’âme qui l’oriente dans un sens défini non seulement pendant l’enfance, mais pour la vie ».
Il faut donner du sens aux évènements, actions, objets, mots pour trouver un sens qui dure toute la vie. Mais comment le construire ?

La construction du sens

P. Perrenoud, sociologue suisse, nous dit que « le sens se construit, il n’est pas donné d’avance ». Cette construction se fait selon deux axes : en fonction de la culture et des valeurs mais aussi en situation.
Le sens se construit donc en interaction : l’enfant l’élabore à partir de ses expériences, de son vécu et de sa culture familiale. « La culture est une ressource face aux tâches scolaires, de mille manières, mais peut-être d’abord parce qu’elle permet de construire du sens et de trouver la « bonne distance » face aux attentes de l’école ». Certes, les élèves n’ont pas vraiment le choix des activités proposées à l’école mais leur vécu et leur culture leur permet de prendre de la distance et de trouver un sens plus concret et plus personnel à ce qui leur est proposé.
Le sens se négocie également en situation : « Plus on accepte de négocier le niveau d’exigence, la structuration de la situation didactique, la différenciation des tâches, le rythme de travail, plus on se donne de chances d’impliquer les élèves qui oscillent entre l’adhésion et l’opposition, l’implication ou l’indifférence ». Le sens n’étant pas le même pour chacun, l’enseignant doit continuellement adapter sa pédagogie en fonction de leur vécu.
B.-M. Barth , sociologue, propose, quant à elle, cinq conditions (figure 3) pour favoriser la construction du sens, qu’on retrouve également dans la pédagogie de projet.
Deux des cinq conditions (figure 3) interviennent en amont de la situation d’apprentissage.
La première condition est de « définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché ». La première tâche de l’enseignant consiste à discerner ce qui est indispensable à connaître par l’élève : « Qu’est ce qui est essentiel pour l’apprenant ? Pour faire quoi ? Quel est le transfert visé ? ». De plus, il s’agit de transformer des savoirs abstraits et statiques en des situations dynamiques d’apprentissage qui feront « sens » pour les élèves. Enfin, ces derniers doivent avoir une conscience claire de ce qu’ils ont appris afin de pouvoir le transférer ultérieurement.
La deuxième condition découle directement de la première : il s’agit « d’exprimer le sens dans des formes concrètes ». Les activités doivent être les plus concrètes possibles pour que les élèves puissent associer du sens à ce qu’ils font.
Les trois autres conditions (figure 3) interviennent pendant la situation d’apprentissage. Il faut « engager les apprenants dans un processus d’élaboration du sens ». Pour C. Freinet, il est essentiel de replacer l’enfant « dans une perspective active » comme lors de projets où l’élève va rencontrer des « obstacles » que ses connaissances scolaires lui permettront de surmonter. Cela permet de réinvestir des notions scolaires en leur donnant plus de sens, en comprenant l’intérêt de ce qui est appris.
Une autre condition est de « guider le processus de co-construction du sens ».
L’enseignant se présente comme un guide. « Le dialogue cognitif entre les élèves et l’enseignant […] est un moyen important pour clarifier, rectifier et faire évoluer les conceptions que les élèves sont en train de construire en confrontant leurs observations ».
On part des observations, des représentations des élèves pour apporter quelques modifications afin qu’ils reconstruisent une nouvelle connaissance. Il ne faut pas hésiter à aménager la situation, en temps réel, en fonction des réactions des élèves et du niveau de l’activité.
La dernière condition est de « préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction par la métacognition ». Les modalités d’apprentissage étant différentes pour chacun, il serait intéressant de voir les notions dans plusieurs contextes, dans différents domaines pour avoir maintes façons de donner du sens. « Il faut que le savoir soit relié à d’autres activités humaines, que l’on comprenne pourquoi il a été développé, transmis, pourquoi il est bon de se l’approprier ». De plus, il faut que les élèves expliquent leur cheminement. Il faut penser ses propres pensées pour pouvoir passer du concret à l’abstraction. Il faut que l’apprenant s’interroge sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être développés lors d’une activité afin de pouvoir les réinvestir dans d’autres contextes.

PARTIE PRATIQUE

L’hypothèse

Nous avons donc vu dans la partie théorique, que pour que les élèves soient motivés, comprennent, apprennent et retiennent, il faut que l’élève en retirent du positif c’est-à-dire que l’effort demandé soit inférieur au bénéfice de l’action. De plus, il faut que les élèves se sentent capables de réaliser et comprennent ce qui leur est demandé. Pour mieux apprendre et retenir dans la durée, il faut également que les élèves soient actifs et qu’ils réfléchissent à ce qu’ils font. Il semble que la pédagogie de projet réunisse tous ces critères et que ce soit donc une bonne pédagogie pour créer du sens et motiver les élèves.
Afin de valider l’hypothèse, c’est-à-dire que la pédagogie de projet permet de motiver les élèves et de donner du sens aux apprentissages, nous avons mis en place une expérimentation : deux classes de CE1 ont eu les mêmes connaissances à apprendre et compétences à développer dans un projet pluridisciplinaire mais en utilisant deux méthodes différentes.
Nous allons voir dans un premier temps en quoi consistent ces deux méthodes. Puis nous verrons les conséquences de ces différentes manières d’apprendre. Enfin nous finirons par analyser les données et conclure sur notre hypothèse.

Les deux démarches adoptées

Description du projet pluridisciplinaire

Le tableau suivant présente les informations (lien avec le socle commun, objectif principal, compétences du programme…) du projet pluridisciplinaire (mathématiques et technologie) qui a été proposé aux élèves des deux classes de CE1.
Le même projet est donc mené avec cette deuxième classe de CE1 mais en utilisant une démarche « inverse » comme on peut le voir dans le tableau récapitulatif ci-dessus. Les élèves observent et analysent l’objet lumineux fini et réfléchissent aux différentes notions, compétences, dont ils vont avoir besoin pour le construire. Ils sont alors confrontés à deux obstacles : « comment faire un circuit électrique pour allumer la lampe ? » « Comment reproduire un gabarit à l’identique ? » Ces deux questions les amènent à apprendre les mêmes savoirs et savoir-faire développés lors des séances préalables avec la première classe de CE1 mais avec une grande différence : ils savent pourquoi ils doivent mettre en œuvre ces compétences et savoirs. Ces séquences d’apprentissage spécifiques en mathématiques et en technologie viennent alors en réponse aux questions et permettent aux élèves de franchir les obstacles. En effet, pour pallier le premier obstacle, il faut apprendre à faire un circuit électrique simple abordé lors de la séquence sur l’électricité et pour reproduire le gabarit, nous avons besoin des notions sur les formes géométriques et les angles droits.
Lors de cette démarche, les élèves partent du concret pour en extraire les notions (démarche inductive). Ils sont plus actifs, ils définissent eux même les étapes de la construction du projet et gèrent cette construction en groupe classe. Ils s’orientent vers « une production concrète ». Ils vont devoir travailler collectivement et « décider, planifier, se coordonner ». Enfin, cette façon de procéder permet aux élèves d’identifier les apprentissages qu’ils vont devoir mettre en œuvre. Pour P. Perrenoud ce sont toutes les caractéristiques d’un apprentissage par projet.
D’après C. Freinet, il faut « concevoir des situations motivantes qui permettent de rencontrer des obstacles grâce auxquels on devra apprendre ».
Les obstacles sont alors vus comme des étapes à franchir pour accéder à un savoir nouveau. « Le projet n’est pas une fin en soi, c’est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d’apprentissage.»
Nous allons donc maintenant analyser le ressenti des élèves concernant la méthode pédagogique utilisée ainsi que les résultats obtenus pour voir si la pédagogie de projet apporte une plus-value en terme de motivation et de sens.

Les résultats

Afin d’analyser le plus objectivement possible les effets des deux méthodes, un questionnaire (voir annexe 1) portant sur les leçons de mathématiques et d’électricité (à quoi servent les formes géométriques ? Pourquoi as-tu appris cette leçon ? Est-ce-que ces leçons t’ont demandé beaucoup d’efforts ?…) est distribué aux élèves. De plus, une fois l’objet lumineux construit, une évaluation (voir annexe 2) sur les circuits électriques simples a été donnée. Les résultats permettent de voir quelle classe a le mieux compris et investi les séances.
L’évaluation en électricité comporte quatre exercices qui évaluent trois compétences :
– connaitre les éléments constitutifs d’une ampoule.
– savoir allumer une ampoule.
– savoir comment construire un objet lumineux.
En effet, pour la compétence « savoir allumer une ampoule » 11,7% ont « non acquis » dans la classe 1 (en bleu) alors qu’il n’y en a aucun dans la classe 2. On passe de 18,2% « en cours d’acquisition » dans la classe 2 (en rouge) à 23% dans la classe 1. Enfin, il y a 65,3% d’« acquis » dans la classe 1 contre 81,8% dans la classe 2.
Concernant la compétence « savoir comment construire un objet lumineux », les résultats sont encore plus significatifs car tous les élèves ont « acquis » cette compétence dans la classe 2 alors qu’il y a 6 élèves de la première classe qui sont « en cours d’acquisition » ou qui ne l’ont « pas acquise ».
On peut donc conclure, d’après les résultats de cette évaluation, que les élèves ayant bénéficié de la pédagogie de projet obtiennent de meilleurs résultats que les autres élèves.
On peut donc supposer que les élèves ont mis plus de sens derrière les notions vues et qu’ils ont pu plus facilement les réinvestir à l’écrit. De plus, comme il semble avoir mieux compris ce qu’ils ont appris, on peut supposer qu’ils le garderont plus longtemps en mémoire.
On peut donc également supposer que la méthode utilisée dans la classe 2 a favorisé la réussite des élèves et la construction du sens.
Pour compléter l’expérimentation, nous avons proposé un questionnaire aux élèves afin d’évaluer la motivation et le sens donné aux apprentissages.
Concernant le sens, deux questions sont posées : à quoi servent les formes géométriques ? À quoi servent les circuits électriques ?

PARTIE ANALYSE

La pédagogie de projet et la construction du sens

La pédagogie de projet favorise l’identification des apprentissages ce qui permet aux élèves de pouvoir mieux se les approprier. Les élèves peuvent alors donner plus de sens à ce qu’ils font et ils vont également mieux comprendre à quoi leur servent les compétences qu’ils vont apprendre. Cela semble être prouvé d’après l’expérimentation menée. Selon R. Etienne , les projets « favorisent la prise de conscience » concrète d’un savoir, savoir-faire ou savoir-être. Les élèves vont alors se représenter les connaissances et compétences à apprendre de manière concrète. C’est le cas des élèves de la classe 2, qui ont pu apprendre en faisant, c’est-à-dire que lors d’un obstacle rencontré, ils ont pu se rendre compte des connaissances ou compétences qui leur manquaient pour pouvoir passer au-delà.
Ils mettent du sens derrière les obstacles.
Selon P. Perrenoud, le sens se construit selon deux axes : la culture et les valeurs et également en situation c’est-à-dire en fonction du contexte. Lorsque les élèves apprennent, ils se souviennent, la plupart du temps, du contexte dans lequel ils ont appris, surtout si ce dernier sort de l’ordinaire. Dans le contexte de la classe 2, les élèves ont travaillé constamment en groupe dans un contexte un peu différent pour qu’ils puissent réfléchir ensemble à la planification des étapes. Ils ont manipulé en groupe et en interaction constante entre pairs et avec l’enseignant.
Comme nous l’avons vu, B.-M. Barth propose plusieurs conditions pour favoriser la construction du sens. La première condition est de « définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché ». Dans la classe 1, le projet n’est pas défini à l’avance. Les élèves ont fait leurs deux séquences spécifiques (mathématiques et technologie) sans vraiment savoir quel transfert était visé. Pour la classe 2, l’enseignant a d’abord défini le transfert, cela a permis d’avoir une conscience plus précise de leur but et donc des étapes qui allaient les y mener.
La deuxième condition découle directement de la première : il s’agit « d’exprimer le sens dans des formes concrètes ». Dans la classe 2, les élèves ont pu expérimenter, se rendre compte de leurs soucis dans l’action. Ils ont alors cherché des solutions concrètes.
Dans la première classe, les élèves ont certes un peu manipulé mais ils ont surtout travaillé sur des exercices théoriques notamment en mathématiques. La recontextualisation semble donc plus compliquée dans la classe 1. Les élèves de la classe 2 semblent se projeter plus et ainsi comprendre que les formes géométriques peuvent être utilisées pour construire des maisons par exemple.
Il faut également « engager les apprenants dans un processus d’élaboration du sens ». Les élèves se présentent devant le projet avec un bagage de savoirs de tous types. Ils vont pouvoir donner plus de sens à ce qu’ils savent déjà en les réinvestissant dans un autre contexte. Dans la classe 2, comme le contexte est un peu différent que d’habitude, lorsqu’ils vont devoir faire appel à leur mémoire, ils vont se souvenir du contexte, faire de nouveaux liens au niveau du cerveau et ainsi mieux retenir dans le temps. On parle de mémoire kinesthésique. De plus, selon Freeman, neuropsychologue, les « émotions » contribuent à la fabrication du sens. Un contexte positif déclenchera des émotions positives et donc une meilleure construction du sens dans le cerveau. Ce neuropsychologue parle également de l’importance du « pattern » : plus il y a d’informations qui se regroupent dans un même pattern, plus il y a de liens, et plus le cerveau va être performant de ce point de vue. Les élèves de la classe 2 font plus de liens que ceux de la classe 1 car ils sont plus impliqués dans l’élaboration du sens.

La pédagogie de projet et la motivation

Selon la thoérie VIE, il y a plusieurs composantes qui permettent de motiver les élèves dont la valence et l’expectation.
L’enseignant doit « créer des situations où les savoirs deviennent des réponses à des questions » ce qui peut être le cas des projets pour motiver les élèves. Les obstacles, tout en étant raisonnables pour que les élèves se sentent capables de les surmonter (l’expectation), vont permettre aux élèves de se motiver à trouver des solutions et donc à apprendre. C’est ce qui a été fait dans la classe 2. Les élèves ne savaient pas construire un circuit électrique simple. Face à l’obstacle, de nouvelles connaissances et compétences ont été développées. Ils ont été motivés pour surmonter ces obstacles car ils voulaient réussir leur objet lumineux ce qui n’était pas le cas dans la classe 1.
De plus, l’individu va donner une valeur à ce qu’il va faire (la valence), plus cette valeur est grande, plus il est motivé pour l’atteindre. Le fait d’avoir un projet concret dans la classe 2, a permis de motiver les élèves pour apprendre les notions d’angles droits et pour apprendre à fabriquer un circuit électrique simple. Dans la classe 1, d’après les réponses aux questionnaires, les élèves sont plus motivés à apprendre leur leçon pour faire plaisir à leurs parents ou pour réussir leur évaluation. Quant à la classe 2, les élèves sont plus motivés intrinsèquement c’est-à-dire pour l’activité en elle-même alors que pour la classe 1, la motivation est plutôt extrinsèque. Or nous avons vu que la motivation intrinsèque est plus motivante à long terme que la motivation extrinsèque.

Table des matières
Introduction 
PARTIE THEORIQUE 
1. La pédagogie de projet
1.1. Définition et composantes de la pédagogie de projet
1.2. Les fonctions d’un projet
2. La motivation
2.1. Définition
2.2. Les types de motivations
2.3. La construction de la motivation
2.4. La régulation de la motivation
2.5. La place de la motivation dans le cerveau
3. Le sens
3.1. Définition
3.2. La construction du sens
3.3. Le construction du sens dans le cerveau
PARTIE PRATIQUE 
1. L’hypothèse
2. Les deux démarches adoptées
2.1. Description du projet pluridisciplinaire
2.2. Méthodes de réalisation dans les deux classes
3. Les résultats
PARTIE ANALYSE 
1. La pédagogie de projet et la construction du sens
2. La pédagogie de projet et la motivation
3. Les réserves sur la pédagogie de projet et l’expérimentation
3.1. Les réserves sur la pédagogie de projet
3.2. Les réserves sur l’expérimentation
Conclusion 
ANNEXE 1 : le questionnaire
ANNEXE 2 : l’évaluation
Bibliographie
Articles de revue
Livres
Page sur internet
Résumé

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