La place de la médiation muséale

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Une approche par les sciences de l’information et de la communication

Selon le dictionnaire encyclopédique des sciences de l’information et de la communication (1997), la médiation, dialectique entre le singulier et le collectif, suppose l’oubli du singulier pour la mise en œuvre d’une forme collective de l’appartenance.
Ainsi la médiation aurait pour fonction d’assumer la tension entre l’individuel et le collectif. Professeur en sciences de la communication, Caune (2008) élargit cette définition en plaçant la médiation comme un lien entre le présent et le passé à travers l’héritage et le patrimoine et permettant de se projeter dans l’avenir. La médiation culturelle passerait par la relation du médiateur à autrui, dans un monde de références partagées entre lui et le public. Selon les écrits de Caune, la médiation recouvrirait trois approches qui se superposent et interagissent : faire circuler le contenu de l’héritage (apporter une vision du monde) ; recueillir l’opinion du public à convaincre et le séduire ; constituer une signification partagée dans une communauté pour permettre à chaque personne de se construire dans son rapport à l’autre (Caune, 1999).
Des approches analogues se retrouvent dans la définition de la médiation culturelle indiquée dans un lexique édité par le ministère de la Culture (2003) : « Située à l’intersection du culturel, de l’éducation, de la formation continue et du loisir, la médiation culturelle s’inscrit dans le champ de ce qu’on appelle l’éducation informelle. À la différence de l’éducation, au sens usuel du terme, l’éducation informelle n’est ni obligatoire, ni contrainte par un programme exhaustif à dispenser, ni par une validation des acquis à organiser. Ces visées sont tout à la fois éducatives, récréatives et citoyennes. La médiation culturelle regroupe l’ensemble des actions qui visent à réduire l’écart entre l’œuvre, l’objet d’art ou de culture, les publics et les populations. »
Cette seconde approche, qui souhaite apporter aux praticiens des outils de compréhension à mettre en œuvre sur le terrain, reprend directement la thèse développée par Caune (1999) : la médiation culturelle crée un lien entre le singulier et le collectif, le passé et le présent, afin d’établir une communauté et partager une expérience. En revanche, un nouvel élément est noté : la référence à l’éducation informelle. Pourrions-nous supposer que le médiateur tiendrait un rôle particulier dans ses missions de transmission ? Comme indiqué dans la définition précédente, cette transmission se ferait avec une visée récréative et citoyenne, avec une activité de médiation qui devrait instaurer des relations sociales. Ce nouvel élément nous a convaincus de regarder l’approche anthropologique pour compléter la définition de la médiation culturelle.

Une approche anthropologique

Dans le cadre d’une animation guidée par un médiateur, la médiation culturelle crée des liens entre un savoir et le public. L’anthropologue Rasse (2000) définit la médiation par l’angle de pratiques concrètes, de techniques et de savoir-faire mis en œuvre par des médiateurs professionnels. Son approche repose sur le fait qu’une visite peut être une opportunité pour rattraper ce que l’école a raté, réorganiser des connaissances mal digérées, rectifier des erreurs de compréhension, chasser de fausses croyances, faire la guerre à l’irrationnel, expliquer, traduire les savoirs des experts pour les rendre accessibles au plus grand nombre, susciter la curiosité, l’envie d’apprendre et provoquer une attirance positive à l’égard des sciences et des techniques. Guedj, professeur d’épistémologie et Caillet, experte en sciences de l’éducation (1991), insistent sur l’idée selon laquelle le médiateur serait un passeur, différent d’un enseignant, utilisant un arsenal professionnel et technologique sophistiqué, pour faire transparaître son plaisir et son désir de transmettre et suggérer le plaisir d’apprendre ; sans aucune obligation d’évaluation formelle de contenu auprès des visiteurs.
Ces premières approches définissant la médiation culturelle font ressortir le point suivant : la médiation culturelle fait le lien entre le visiteur et le patrimoine exposé, dans un contexte de plaisir, de délectation et dans une ambiance récréative et citoyenne. Ce lien est assuré par un médiateur culturel, personne qualifiée de l’institution, qui se place en complément de l’éducation formelle. Ainsi la médiation culturelle agit sur deux plans : la transmission d’un savoir et la mise en place de liens sociaux, avec un accompagnement différent des méthodes scolaires.
Pour compléter cette réflexion, nous avons regardé la notion de médiation scientifique et technique utilisée dans les musées de sciences et d’histoire des sciences et des techniques, afin de lister d’éventuelles différences à retenir pour cette recherche. Le rôle du médiateur s’exerce en complémentarité de celui du scientifique, du conservateur spécialiste des collections ou du commissaire d’exposition. Le reste des enjeux reste identique. Ainsi, la distinction entre une médiation culturelle et une médiation scientifique et technique semble tenir dans la discipline du contenu. Or, nous avons choisi de ne pas questionner directement la manière de transposer un savoir scientifique mais de vouloir étudier la façon dont un médiateur transmet son message (posture et gestes). Ainsi, la ressemblance des missions et des enjeux d’un médiateur culturel et scientifique permettra de disposer d’un choix de terrains d’étude plus large. Nous pourrons mener des observations et des entretiens aussi bien dans un musée de sciences que dans un musée d’art, en fonction des disponibilités des professionnels sollicités. Pour compléter l’état actuel de cette réflexion, nous avons voulu connaître le public auquel s’adresse le médiateur. Si une typologie particulière se dégageait, nous pourrions envisager de privilégier son étude.

A qui s’adresse la médiation culturelle ?

Aujourd’hui, la médiation culturelle est destinée à tout visiteur d’une institution culturelle. Elle constitue une opportunité de mise en place d’interactions entre le visiteur, l’objet du musée et le médiateur. Elle est surtout attentive aux jeunes publics, aux publics éloignés et aux groupes scolaires. D’après l’enquête du CREDOC1 de 2018, pas moins de six personnes sur dix ont au moins visité un musée, une exposition temporaire ou un monument, avec une baisse de quatre points par rapport à 2016. Ce qui peut s’expliquer par le phénomène d’« overtourisme » (soit la fuite des visiteurs nationaux devant la forte fréquentation touristique), moins de départs en vacances et enfin par une hausse des tarifs d’entrée. Malgré cette baisse, de nombreux visiteurs franchissent les portes d’un musée et d’un monument. Dans le langage quotidien, ils sont désignés par le terme générique de « visiteur de musée ». Mais quelle typologie de visiteurs retrouve-t-on exactement derrière ce terme ? Cet élément est intéressant dans le cadre de cette recherche car un médiateur culturel est susceptible d’intervenir devant tous ces publics, soit l’un après l’autre, soit simultanément dans une même séquence de médiation.

Le visiteur dans le musée

Le terme de visiteur du musée, désigne souvent des publics différents venant visiter avec des attentes différentes. Les muséographes Aboudrar et Mairesse (2016) définissent six ensembles : le public éducatif, le groupe périscolaire, le groupe d’adultes, le professionnel, le grand public et le public dit « empêché ». Pour une description plus claire, chaque ensemble est détaillé dans le schéma qui suit, sur la base des offres culturelles présentées sur les sites Internet de musées. Figure 1 : Typologies du visiteur du musée
Le schéma ci-dessus montre la variété des publics susceptibles d’être accueillis par un médiateur culturel. Il n’est pas, bien sûr, exhaustif, mais énumère les typologies de visiteurs fréquemment accueillies dans les institutions culturelles, au moment de cette écriture.
Chacun des six ensembles regroupe plusieurs sous-ensembles, qui ont leurs propres attentes, ce qui démultiplie d’autant les besoins et attentes. Pour illustrer ce propos, deux exemples sont explicités. Dans l’ensemble Public éducatif, se retrouvent les groupes d’élèves du niveau maternelle jusqu’au niveau universitaire et également les enseignants des premier et second degrés qui viennent dans le cadre d’une formation initiale ou continue, les enseignants d’universités, les formateurs, les inspecteurs académiques et aussi les partenaires du monde 23 éducatif, telles certaines associations ou des fondations. Nous pouvons présumer de différences dans les attentes de chacun.
De même, dans l’ensemble Groupe périscolaire, sont identifiés des groupes d’enfants venant dans le cadre d’une sortie organisée par une association, des groupes de centres de loisirs, des groupes d’enfants participant dans le cadre des ARS2 (aménagements des rythmes scolaires) et les groupes constitués de visiteurs individuels, comme les groupes d’enfants venant fêter l’anniversaire d’un camarade. Dans ce cas également, les attentes sont différentes d’un groupe à un autre.
Sans détailler les autres ensembles représentés sur le schéma, deux précisions devraient être apportées. Les attentes des visiteurs peuvent varier selon qu’ils constituent un groupe en amont de la visite (par exemple : un groupe scolaire) ou au moment de la visite, tel le Grand public, qui fait référence aux visiteurs individuels. Ceux-ci se rassemblent, durant une visite guidée, pour constituer spontanément et le temps d’une activité, un groupe face au médiateur. Ce dernier le découvre sur place et jauge des attentes et connaissances de celui-ci au fur et à mesure de son intervention, pour adapter son discours et sa posture. Dans ce cas de figure, le médiateur fait appel à ses connaissances des publics.
Mais l’adaptation peut aussi porter sur le contenu du discours, comme quand le médiateur accueille un public appartenant à l’ensemble Le professionnel. Dans ce cas de figure, le professionnel seul ou en groupe de quatre ou cinq personnes, vient pour recueillir des informations sur un sujet très précis. Bien qu’il s’agisse d’une autre attente, celle-ci est parfois traitée par le même médiateur.
La lecture du schéma demande encore une autre précision. Les ensembles présentés évoluent en fonction des habitudes de visite. Ainsi, un nouvel ensemble peut apparaître, un autre disparaître ou deux ensembles se fondre. Rien n’est figé, ce qui rend l’adaptabilité du médiateur culturel d’autant plus importante dans le discours, comme dans la posture. Ainsi, de même que le médiateur adapte son discours face à un groupe de maternelles ou face à un groupe d’adultes, il adapte sa posture. Il pourra, par exemple, s’accroupir devant un groupe de jeunes enfants et rester debout face à un groupe d’adultes.
Figure 2 : Deux exemples de posture du médiateur durant une séquence de médiation dans un musée des impressionnistes Giverny (© François Guillemin)
En fonction de l’objectif (transmettre un savoir ou faire ressentir une émotion devant une œuvre d’art), le médiateur pourra aussi s’accroupir ou même se coucher devant un groupe d’adultes.
En somme, les objectifs de la médiation culturelle et le public accueilli se sont diversifiés au fil du temps. Adapter le contenu du discours ne suffit plus pour un médiateur : le corps est devenu un outil essentiel pour exercer ce métier. Par ailleurs, les ensembles décrivant les types de public sont poreux : une même personne peut effectuer plusieurs visites dans le même musée tout en appartenant à chaque fois à un ensemble potentiellement différent. Par exemple, au cours d’une même année, un enfant peut visiter un musée dans un cadre familial, scolaire, associatif ou entre amis. Il aura pour chaque visite des attentes différentes, auxquelles le médiateur s’efforcera de répondre, parfois en s’ajustant à la dernière minute. En effet, en fonction de l’organisation logistique de l’animation, le médiateur peut connaître son public en amont, quand une réservation est exigée, ou le découvrir au moment où il vient l’accueillir. Sur le terrain, cet ajustement pourra se traduire par le contenu du discours et/ou par la corporéité.
Pour conclure, la diversité des visiteurs accueillis fait appel à une solide connaissance des publics et à l’adaptabilité du médiateur. Ainsi, ce dernier prend en compte le fait que son public est différent et étranger au lieu et/ou au sujet. Il crée en conséquent un espace approprié où le visiteur se sent respecté et reconnu dans sa différence, grâce à l’attention dont il est l’objet. Par cet effort d’hospitalité, l’institution qui accueille le public ou l’évènement tente d’expliquer, d’informer et de traduire un savoir. Le médiateur ne s’adresse pas à tous les visiteurs à la fois mais tantôt au néophyte, tantôt au spécialiste, dans un discours fluide et cohérent. Il oriente et place son corps de façon que chaque visiteur se sente concerné. Il y a autant d’actions de médiation que de publics et aussi, sans doute, de médiateurs. Devant cette multiplicité de type de visiteurs, nous nous demandons si certains médiateurs ne se sentent pas parfois démunis lors de la conception et/ou l’animation d’activités accessibles à tous. Aujourd’hui, la majorité des musées s’expose hors-les-murs et propose des activités à destination de ce nouveau type de public.

Le visiteur hors-les-murs

L’objectif de la médiation est de dépasser les contraintes d’un musée, de le faire sortir et d’aller à la rencontre du visiteur qui ne vient pas au musée parce qu’il est empêché soit géographiquement, soit socialement. La médiation hors-les-murs est alors utilisée selon les deux modes suivants : le déplacement physique d’objets de collection et/ou de supports de dispositifs pédagogiques et l’utilisation d’une médiation numérique. Si la première forme peut se rapprocher d’une installation muséale et nous ne la développerons pas, la seconde renverse le rapport au savoir de la relation médiateur/visiteur.
En effet, une exposition numérique n’existe plus uniquement ni sur sa durée, ni dans son lieu spécifique : elle devient virtuelle, consultable n’importe où et n’importe quand. Elle donne l’occasion aux visiteurs de s’exprimer, de proposer un autre contenu, un nouveau point de vue à offrir aux autres visiteurs. Se pose alors la question du garant du contenu. Ces outils numériques sont souvent créés à l’initiative des musées et des institutions culturelles qui gardent la main sur le contenu, répondant à un autre besoin du public : accéder à un contenu garanti par une institution légitime, tel les bases de données garanties par un copyright de musée (Vidal, 2018). Au même moment, de nombreux supports numériques sont créés par les visiteurs eux-mêmes, favorisant ainsi une multiplicité de parcours et de points de vue et permettant d’avoir un musée plus inclusif. Cependant, si le numérique permet une immersion et une approche multi-sensorielle d’une œuvre, il ne s’agirait pas de rater la rencontre avec l’objet vrai et la charge émotionnelle qui en résulte (Tardy, 2015). L’objet numérisé perd des informations au profit d’autres. Ainsi, sont perdus l’odeur, le poids, le toucher, au profit des informations sur l’auteur, la date de publication, etc., ce que Roger T. Pédauque (2007) nomme la redocumentarisation.
Comme cette recherche porte uniquement sur la médiation humaine dite « face public », se déroulant dans des salles d’exposition, ces questions concernant la médiation hors-les-murs ou numérique ne seront pas creusées davantage. Nous retiendrons cependant qu’un médiateur culturel intervient face à différents publics, parfois même durant la même journée de travail. Une bonne connaissance des publics est nécessaire. À ce stade, il semble important de mieux cerner les enjeux actuels du métier de médiateur. Et se baser sur l’évolution historique du métier semblerait être pertinent.

La médiation culturelle : du 18e au 20e siècle

L’action culturelle débute au 18e siècle, même si elle ne porte pas encore explicitement le nom de « médiation culturelle ». Du 18e siècle à aujourd’hui, les objectifs et les enjeux des actions culturelles évoluent : d’une fonction éducative avec la transmission d’un savoir scientifique ou culturel, elle tend aujourd’hui vers une médiation culturelle où le musée deviendrait un lieu collaboratif en vue d’« un musée du 21e siècle ». Cette évolution se traduit directement sur les missions dévolues à l’action culturelle et aux services culturels. Ce point sera explicité dans les paragraphes qui suivent.

Une fonction éducative

Dès le 18e siècle et jusqu’au début du 20e siècle, de grands établissements culturels se voient assigner une fonction éducative. Il devient alors plus juste, indique Bordeaux (2013), de parler d’une mission de formation vis-à-vis d’un public de futurs artistes, architectes, ingénieurs, combinée à une ouverture pour un public plus large et indifférencié sans dispositif particulier au sein du musée pour assurer cet accueil.
Ainsi, au 19e siècle, les musées industriels ont pour objectif de perfectionner l’industrie et de former la main d’œuvre. Ils proposent des cours du soir, avec l’idée qu’un ouvrier bien traité se met moins souvent en grève. D’ailleurs Georges Clémenceau3 plaide pour des musées du soir où le citoyen pourra apprendre à sentir alors qu’il apprend à apprendre à l’école.
Étant donnés ces enjeux, ce sont surtout les conservateurs qui interviennent, avec comme objectif principal de transmettre un contenu très spécialisé, à destination d’un public professionnel. La visite au musée s’apparente alors à une éducation formelle, sans évaluation (Brougère, 2019). Le terme de médiateur culturel n’existe pas encore et quand le terme de démonstrateur est utilisé au Musée national des techniques du Conservatoire national des arts et métiers, c’est pour désigner le conservateur qui faisait fonctionner un objet technique, durant son intervention. Son sens diffère de celui qu’on sous-entend aujourd’hui (Al Khatib & Gacogne, 2018). Le sujet de cette recherche n’apparaît pas encore précisément, mais les prémisses des enjeux du médiateur culturel sont définies.

Accompagner le visiteur

À partir des années 1920, la notion d’accompagnement du visiteur s’ajoute à celle de la conservation des documents du passé et à celle de la formation pour un public spécialisé (Peyrin, 2010). Le directeur des musées nationaux propose au sous-secrétaire aux Beaux-Arts de l’Instruction publique de mettre en place une activité d’accompagnement des visiteurs du musée du Louvre. Il écrit dans une note datant du 3 mars 19204 : « Les conférenciers conduiraient leurs groupes devant les monuments et les œuvres les plus caractéristiques et donneraient toutes les indications utiles à la connaissance de leur histoire et de leur destination. Ils se mettraient à la portée de leurs auditeurs et chercheraient, tout en éveillant leur curiosité, à leur donner une première initiation. Encore aujourd’hui beaucoup de personnes ne viennent dans nos musées que dans un simple but de promenade. Les conférenciers qui leur seraient facilement accessibles les intéresseraient aux choses de l’art, développeraient leur goût et elles viendraient grossir par la suite la clientèle de nos musées. »
Il devient alors nécessaire de créer un nouveau métier et de recruter un personnel spécialisé pour l’animation des visites guidées. La régulation et l’embauche des conférenciers relèvent de la responsabilité des conservateurs, sachant que l’administration des musées français n’envisage pas de les intégrer au personnel du musée. Les recettes des visites leur sont directement reversées. Se crée alors un corps de professionnels attitré, autonome et autofinancé.
En 1928, est créé par décret5 le premier service des visites guidées des musées nationaux avec un fonctionnaire chargé du planning des conférenciers. En 1929, onze étudiants de l’École du Louvre sont recrutés. La publicité de ce nouveau service est faite sur les murs du palais du Louvre et auprès des enseignants. Ce service rencontre un tel succès que, dès 1931, six nouveaux guides-conférenciers sont recrutés pour rejoindre le service (Peyrin, 2010). Un nouveau besoin de service semble naître auprès des publics. Cependant, le recrutement des conférenciers se fait par les conservateurs et les critères de sélection portent essentiellement sur la maîtrise du contenu à transmettre et non sur les compétences en termes de communication. Ainsi, l’évaluation des visites porte sur la justesse du discours transmis, tandis que les relations avec les visiteurs ne sont pas évaluées. De plus, au sein du musée, le fonctionnaire chargé du planning ne dispose pas toujours de connaissances en termes de communication pour « former » ou évaluer les conférenciers dans ce domaine. L’accompagnement du visiteur est surtout envisagé comme la vulgarisation d’un contenu culturel ou scientifique afin de le rendre accessible à des visiteurs éclairés. La manière de transmettre n’est pas prise en compte par les responsables des musées.

Table des matières

Introduction
Première partie : Contexte de la recherche
1. La place de la médiation muséale
1.1. Définition de la médiation culturelle
1.1.1. Une approche étymologique
1.1.2. Une approche par les sciences de l’information et de la communication
1.1.3. Une approche anthropologique
1.2. A qui s’adresse la médiation culturelle ?
1.2.1. Le visiteur dans le musée
1.2.2. Le visiteur hors-les-murs
1.3. La médiation culturelle : du 18e au 20e siècle
1.3.1. Une fonction éducative
1.3.2. Accompagner le visiteur
1.3.3. Une culture pour tous
1.3.4. L’accueil des groupes scolaires
1.3.5. L’émergence de programmes culturels
1.3.6. La création du métier de médiateur culturel
1.3.7. Le médiateur au temps du « Musée du 21e siècle »
1.4. Synthèse
2. Le rôle du médiateur culturel
2.1. L’activité du médiateur culturel
2.2. Le positionnement du médiateur dans l’institution culturelle
2.3. Communiquer avec/par le non-verbal
2.4. Un référentiel de compétences pour le métier de médiateur
2.4.1. Un métier, plusieurs dénominations…
2.4.2. Plusieurs statuts en fonction des missions
2.4.3. Une fiche métier institutionnelle
2.5. La formation du médiateur culturel
2.5.1. Premières formations, premiers concours.
2.5.2. Les formations universitaires
2.5.3. Les formations continues
2.5.4. Les formations de terrain
Synthèse
Seconde partie : Cadre théorique et problématique de recherche
3. Modéliser une activité de médiation culturelle
3.1. Placer le visiteur dans une posture active de découverte
3.2. Créer une rencontre entre le visiteur, l’objet et le médiateur
3.3. Gérer les imprévus
3.4. Répondre aux attentes personnelles du visiteur
3.5. Diversifier les formes de l’activité de médiation
3.6. Discussion des modèles au regard de cette recherche
4. Le geste professionnel du médiateur culturel
4.1. Le corps comme médiateur d’interactions
4.1.1. Une approche sociologique
4.1.2. Une approche ergonomique
4.2. Le geste : un instrument pour communiquer
4.2.1. Une approche philosophique
4.2.2. Une approche anthropologique
4.2.3. Une approche par les sciences de la communication
4.2.4. Une approche par les sciences de l’éducation
5. La question de l’incorporation du geste professionnel du médiateur culturel
5.1. Enjeux d’une formation organisée
5.1.1. Le cadre d’une formation
5.1.2. Appréhender une activité professionnelle
5.1.3. Modéliser une séquence de formation
6. Construction de la problématique de recherche
Troisième partie : Méthodologie de recherche
7. Méthodologie de recherche
7.1. Identifier les gestes mobilisés par un médiateur culturel
7.1.1. Sélectionner un recueil pertinent de types de médiation
7.1.2. Enregistrer du point de vue du visiteur
7.1.3. Choisir des terrains de recherche
7.1.4. Filmer depuis la place du visiteur
7.1.5. Identifier les gestes à l’aide des entretiens des médiateurs culturels
7.2. Analyser les séquences de médiation
7.2.1. Préciser la spécificité des gestes du médiateur
7.2.2. Relier les gestes identifiés aux enjeux recherchés par le médiateur
7.3. Incorporer les gestes spécifiques du médiateur
7.3.1. Profils des médiateurs-formateurs
7.3.2. Construire l’entretien des formateurs de médiateurs
7.3.3. Sélectionner les médiateurs-formateurs pour les entretiens
7.3.4. Analyser les entretiens recueillis
7.4. Réflexion éthique sur le recueil des séquences de médiation
Quatrième partie : Identification des gestes professionnels du médiateur culturel en activité
8. Identification des gestes professionnels du médiateur culturel
8.1. Gestes de mise en scène du savoir
8.1.1. Un répertoire du geste de mise en scène des savoirs
8.1.2. Des gestes courants durant une situation de médiation
8.1.3. Les gestes de désignation
8.1.4. Quels gestes pour faire « vivre » une transmission du savoir ?
8.2. Gestes de communication avec le visiteur
8.2.1. Un répertoire du geste de communication avec le visiteur
8.2.2. Les gestes pour impliquer le visiteur dans la séquence de médiation
8.2.3. Les gestes pour instaurer une atmosphère bienveillante
8.3. Gestes d’ajustement de l’activité
8.3.1. Un répertoire du geste d’ajustement de l’activité
8.3.2. Les gestes permettant de se positionner en tant que médiateur
8.3.3. Le regard, un moyen pour exercer un contrôle
8.3.4. Ajuster le rythme de l’activité
9. Des gestes spécifiques en fonction des enjeux du médiateur
9.1. Identification des catégories de gestes en fonction du déroulé d’une médiation
9.1.1. Ajustement des gestes de mise en scène du savoir
9.1.2. Ajustement des gestes de communication avec le visiteur
9.1.3. Quels types de gestes durant une médiation ?
9.2. Types de gestes mobilisés en fonction de la forme de l’activité
9.2.1. Cas d’une mise en situation d’un savoir
9.2.2. Cas d’une co-animation
9.2.3. Cas d’une théâtralisation
Cinquième partie : La question de l’incorporation des gestes professionnels des médiateurs culturels
10. Quelle formation pour transmettre les gestes spécifiques du médiateur ?
10.1. Parcours professionnel du médiateur-formateur
10.1.1. Formation initiale des médiateurs-formateurs
10.1.2. Formation sur les techniques de médiation culturelle
10.2. Organisation des formations pour les médiateurs novices
10.2.1. Pourquoi organiser une formation ?
10.2.2. Formation des médiateurs-formateurs à leur arrivée
10.2.3. Les types de formations organisées
10.2.4. Déroulé d’une procédure dite « assistée »
10.3. La place des gestes dans les formations
10.3.1. Quels mots pour désigner les gestes ?
10.3.2. La référence aux gestes
10.3.3. Les gestes du médiateur selon les médiateurs-formateurs
10.3.4. Transmettre des gestes durant une formation
Conclusion
Bibliographie

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