La place de la créativité à l’école enfantine

La place de la créativité à l’école enfantine

Contexte théorique de la créativité 

« Un rapide examen de notre environnement quotidien suffit à montrer l’omniprésence de la créativité. On peut en effet soutenir que chaque objet culturel est issu de l’activité créative » (Lubart, Mouchiroud, Tordjman & Zenasni, 2015, p.147) Bien que la créativité soit un thème plus important que jamais (Runco, 2004), d’après Laustriat et Besançon (s.d.), la définition de la créativité reste en soi encore de nos jour un sujet central de la recherche en créativité. Cette première partie théorique retracera donc dans un ordre plus ou moins chronologique l’évolution de la définition de la créativité et de la recherche de celle-ci au fil de l’Histoire et les divers facteurs qui les ont influencées. Cela permettra, dans un deuxième temps, de donner une idée des domaines intervenant sur les représentations des personnes enseignantes. David Caron Travail de Bachelor Juillet 2018 – Avril 2019 5 2.1. La recherche et définition de la créativité à travers l’Histoire Selon Dacey et Lennon (1998, cités dans Lubart et al., 2015), les premières définitions de la créativité datent de la Grèce antique, où Platon et Hésiode pensaient que la grâce divine donnait aux poètes les idées qu’ils exprimaient. Et cette pensée mystique de l’origine de la créativité persiste pendant bien des années. Les études de Albert et Runco (1999) montrent qu’Aristote avait, déjà en son époque, exprimé l’hypothèse que l’inspiration était le fruit d’une seule personne et des capacités de celle-ci à associer des réflexions. Les deux psychologues expliquent que le souci de trouver une source à la créativité s’est estompé durant les périodes romaine et féodale, plutôt marquées par la religion et les intrigues de politique territoriale. Un regain d’intérêt pour le thème peut être constaté durant la Renaissance, durant laquelle l’idéal reposait sur l’art, la philosophie, les sciences et la littérature de la civilisation grecque antique. Cette époque marque la fin de l’attribution de la créativité à une origine mystique et un passage à une recherche plus scientifique, notamment en psychologie. Plusieurs chercheurs ont dès lors rattaché la créativité à une capacité innée ou génétique (Duff, 1767 ; Galton, 1879, cités dans Lubart et al., 2015). En 1908, Freud (cité dans Lubart et al., 2015) s’essaie également à une explication, qui voudrait que la créativité serait le résultat expressif de tensions entre la réalité consciente et les pulsions inconscientes d’un individu. En 1926, Cox (citée dans Lubart et al., 2015) suggère que les principales influences sur la capacité créatrice viendraient de l’intelligence, de la motivation et des traits de caractère. La même année, Wallas (1926, cité dans Bonnardel, 2006) s’aventure dans la première description d’un processus créatif en quatre étapes : la préparation, l’incubation, l’illumination et la vérification1 . Duncker (1945, cité dans Bonnardel, 2006) et Wertheimer, (1945, cité dans Lubart et al., 2015) rallient la phase d’illumination, décrite par Wallas, au phénomène de l’insight2 . Bonnardel (2006) voit, dans le rattachement du processus créatif à l’insight, le concept précurseur de la recherche de l’individu créatif. En 1963, Mooney (cité dans Taylor, 1989) définit quatre approches possibles du problème de la définition de la créativité, qui sont l’environnement, le produit, le processus et la personne. Rhodes (1961, 1987, cité dans Runco, 2004) divise également les recherches sur la créativité en quatre domaines très similaires : la personne, le produit, la pression3 (ou stimulation) et le processus.

L’approche multivariée

Selon Bonnardel (2006), les facteurs des différentes approches psychologiques ou psychanalytiques qui sont utilisées dans les recherches de la créativité sont tous intégrés dans l’« approche multivariée » de Sternberg et Lubart, (1995). Les approches qu’en font Amabile (1983) ou Csikszentmihalyi (1988) seront donc laissées de côté. Selon Sternberg et Lubart (1995) le potentiel créatif et son expression prennent leur source, chez chaque individu, dans six pools de ressources liés soit à l’individu, soit à son contexte : les processus intellectuels, les connaissances, les styles intellectuels, la personnalité, la motivation et le contexte environnemental. Lubart et al. (2015) condenseront les six ressources en quatre facteurs : les facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux. Les composantes de ces facteurs sont explicitées de manière plus détaillée dans les chapitres 2.2.1 à 2.2.4. Les différents facteurs forment donc, pour chaque individu, un profil de potentiel créatif, profil qui peut être plus ou moins adapté à une tâche créative ou à une autre (Caroff & Lubart, 2012, cité dans Lubart et al., 2015). La figure visible à la page suivante (Figure 1.) représente

Les facteurs cognitifs

Les facteurs cognitifs regroupent toutes les capacités intellectuelles qui aident à l’éclosion de la pensée créative. Selon Laustriat et Besançon (s. d.), certaines sont des processus de traitement de l’information, alors que d’autres appartiennent simplement aux connaissances. Sept capacités sont présentées par Lubart et al. (2015, pp. 29-46) comme faisant partie des facteurs cognitifs. Elles sont l’identification du problème, l’encodage sélectif, la comparaison sélective, la combinaison sélective, la pensée divergente, l’évaluation des idées et la flexibilité Les mêmes auteurs ont également observé l’influence des connaissances et de l’intelligence sur le potentiel créatif. • L’identification, la (re-)définition du problème, qui peut par exemple traverser une phase de comparaison de l’idéal final à l’état actuel. La représentation mentale des informations à traiter joue aussi un rôle, car elle fera varier la manière dont les connaissances en mémoire seront reprises et utilisées pour répondre au problème. • L’encodage sélectif est la capacité de la personne créative à repérer des ressources utiles à la résolution du problème dans son environnement. Bonnardel, Lubart et Marmèche (2005, cités dans Bonnardel, 2006, p. 19) dépeignent par exemple la personne créative comme étant capable de « voir ce que les autres ne voient pas ». • La comparaison sélective se retrouve dans la capacité d’observation d’éléments similaires entre différents domaines. Lors d’une recherche d’inspiration, les éléments du problème sont comparés à d’autres éléments qui présentent des relations entre eux. Ce « principe de corrélation », décrit pour la première fois par Spearman en 1931 (cité dans Lubart et al., 2015), repose sur une utilisation de métaphores et d’analogies. • La combinaison sélective est la capacité d’association de différents éléments pour former une nouvelle analogie. • La pensée divergente est une capacité de production d’idées à partir d’un élément initial. L’ouverture de pistes en partant d’un même problème permet une plus grande variété de solutions à considérer et augmente par la même les chances de trouver une solution qui soit à la fois nouvelle et adaptée. L’un des exemples les plus connus de recherche d’analogies reste le brainstorming d’Osborn (1965), qui comporte une première phase de recherche d’idées en groupe, sans jugement et sans évaluation. • L’évaluation des idées se laisse comprendre par la capacité d’auto-évaluation des idées et de la progression générale de la réflexion vers une solution. Elle permet entre autres de différencier les idées à éliminer de celles qui valent la peine d’être approfondies. Bonnardel (2006) définit que cette capacité se préoccupe de la partie « adaptée aux contraintes » de la définition consensuelle de la créativité, qu’elle renomme « gestion des contraintes » (p. 91). • La flexibilité est une caractéristique qui se démarque par la capacité de détachement volontaire des premières idées qui viennent à l’esprit pour explorer des voies moins communes. Elle justifie, selon divers auteurs (Besançon & Lubart, 2015 ; Zabelina & Robinson, 2010, cités dans Lubart et al., 2015), la présence de la souplesse d’esprit ainsi que la mobilité de la pensée. • Les connaissances dans le ou les domaines du problème sont décrites par Besançon et Lubart (2015) comme nécessaires pour permettre la créativité. De plus amples

Table des matières

Remerciements
Résumé et mots-clés
Table des matières
1. Introduction
2. Contexte théorique de la créativité
2.1. La recherche et définition de la créativité à travers l’Histoire
2.2. L’approche multivariée
2.3. Les facteurs cognitifs
2.4. Les facteurs conatifs
2.5. Les facteurs émotionnels
2.6. Les facteurs environnementaux
2.7. Les niveaux de créativité
2.8. Le processus créatif
2.9. La créativité dans l’enseignement
2.10. Le plan d’étude romand
2.11. Le Lehrplan 21
2.12. L’influence internationale
2.13. Favoriser la créativité à l’école
Teaching creatively
Teaching creativity
3. Question de recherche et objectifs
4. Méthodologie
4.1. Méthode de recueil de données
4.2. Méthode d’analyse
5. Présentation des résultats
5.1. Les données personnelles
5.2. Autour de la créativité
5.3. La créativité à l’école
5.1. Divers
6. Interprétation et discussion des résultats
6.1. Les différences dues à l’expérience
6.2. Les représentations de processus
6.3. La définition de la créativité par les enseignantes
6.4. Les représentations des origines de la créativité
6.5. Les méthodes d’enseignement Le jeu
Le cadre et la liberté
Les autres méthodes
6.6. Les outils des enseignantes
Le rejet de l’évaluation
6.7. Le lien entre des représentations et la pratique
6.8. La découverte imprévue
7. Conclusion
Références
Annexes
Déclaration sur l’honneur

Télécharger le rapport complet