La peur dans les illustrations du corpus 

La peur, l’illustration et l’enfant

A. La place de la peur dans le développement psychique de l’enfant

La peur du noir, la peur du loup, la peur des monstres, telles sont les premières idées qui nous viennent à l’esprit lorsque l’on évoque les notions de peur et d’enfant conjointement. En effet, les adultes ont conscience que leurs enfants ont beaucoup d’imagination, qu’ils sont parfois apeurés et refusent d’aller se coucher par exemple. Les parents sont alors déconcertés et ne comprennent pas bien ce qui les effraie. Ils tentent de les rassurer sans vraiment parvenir à saisir les raisons de certaines peurs. Les adultes ne se souviennent pas très bien de leurs jeunes années et de leurs peurs enfantines. Ainsi, cibler clairement ce qui terrorise leurs enfants est presque impossible surtout que, pour l’adulte, ce sont des peurs anodines qui lui paraissent insignifiantes, dénuées de sens et rattachées à des fantasmes plutôt qu’à des réalités. Le parent va donc essayer de raisonner l’enfant, lui « prouvant » qu’il n’a aucune raison d’être apeuré. La différence de point de vue entre le parent et l’enfant creuse un fossé entre eux qu’il est difficile de combler, c’est pourquoi, l’adulte rationnel, va se sentir forcé de convaincre le jeune que ses « petites » peurs sont infondées. Pour comprendre les émotions et les sentiments que peut avoir un jeune enfant, il est nécessaire de s’intéresser à son développement psychique et à la façon dont il voit la vie.

La nécessaire confrontation de l’enfant à ses peurs

En réalité comme l’affirme le pédagogue et psychologue américain Bruno Bettelheim dans son ouvrage Psychanalyse des contes de fées , les peurs sont déterminantes, voire essentielles dans le processus d’évolution psychologique de l’enfant. La peur va en effet contribuer à faire du jeune un être autonome capable de se détacher de ses parents pour construire sa propre existence. Pour B. Bettelheim « la tâche la plus importante mais aussi la plus difficile de l’éducation est d’aider l’enfant à donner un sens à sa vie . » L’auteur nous explique que pour y parvenir, l’enfant doit traverser des crises qui vont l’amener à dépasser les limites d’une « existence égocentrique . » L’enfant doit croire qu’il peut « apporter quelque chose à sa propre vie . » De plus, il ne sera capable de vivre pleinement que s’il sait faire face aux difficultés qu’il va rencontrer au cours de son existence, s’il sait affronter les hasards et les périodes de troubles inévitables. Pour y arriver, il est indispensable que son sentiment de confiance en lui se développe, ce qui lui permettra aussi d’avoir « confiance en l’avenir . » Cette étape est nécessaire dans le sens où elle lui permettra d’établir des relations enrichissantes avec les autres.

Faire face à la fin de la période paradisiaque

Bruno Bettelheim explique que pour l’enfant, les premiers stades de la vie sont perçus comme un paradis. Tous ses besoins sont comblés par ses parents et en particulier sa mère, qui lui apporte la nourriture, la chaleur et les autres soins nécessaires à son bonheur sans qu’il doive faire le moindre effort : il tisse alors avec elle des liens forts de dépendance et son bonheur est très intimement lié à une autre personne que lui-même. Ainsi, lorsqu’il commence à grandir et que ses capacités se développent, il va devoir faire face à de plus en plus d’exigences de la part du monde extérieur et de ses parents. Ces devoirs sont ressentis comme la fin de sa période paradisiaque et peuvent être très mal vécus par l’enfant qui a le sentiment d’être trahi et abandonné, il n’a pas encore confiance en lui et se sent incapable de parvenir à réaliser ce qu’on lui demande. Bruno Bettelheim nous invite à regarder comment cette période peut être traumatisante pour le jeune enfant et nous montre la manière dont la peur va l’aider à grandir et à s’affirmer.
L’auteur nous invite à utiliser le conte pour aider l’enfant à augmenter sa confiance en lui et nous explique les mécanismes qui vont le permettre. Dans le conte (ou plutôt dans les « contes traditionnels » selon l’auteur) il est toujours, ou presque, question d’un héros qui se trouve dans une situation qui ne le satisfait pas ou qui ne peut plus durer. Les héros d’Hansel et Gretel par exemple sont une charge trop lourde pour leurs parents qui vont alors se séparer d’eux. Afin de dépasser cette situation, ils doivent évoluer et affronter des épreuves, qui sont le plus souvent effrayantes, telle la sorcière mangeuse d’enfant. Dans ce même conte, B. Bettelheim nous explique que cette trame narrative, loin de traumatiser les jeunes enfants, va servir à la fois d’exutoire à leurs pulsions, mais aussi de catalyseur pour transformer leurs peurs en confiance en eux. Ces récits pourraient sembler en effet de prime abord ne pas convenir à un public enfantin, les thèmes abordés y sont graves : la mort, la vieillesse, la sexualité, la dévoration font partie intégrante de ces histoires, et certains parents pourraient y voir davantage un effet de perversion de l’enfant qu’une source d’évolution psychologique.
C’est pourquoi de nombreux albums revisitent les contes, ils changent la fin de l’histoire et l’illustrent avec des personnages et des décors qui, le plus souvent, n’effrayent pas. Ainsi, les parents vont préférer lire ces albums aux illustrations moins choquantes. Il faut noter également que les contes d’aujourd’hui, dits « modernes », sont beaucoup plus enfantins et expriment la peur de manière détournée contrairement aux contes traditionnels.

La nécessité d’établir une signification profonde liant l’enfant et l’œuvre

Lorsque l’on lit Bruno Bettelheim, il nous apprend que les enfants, bien qu’ayant parfois peur de l’histoire que nous leur lisons, semblent particulièrement l’apprécier au point de demander à ce qu’on la leur raconte plusieurs jours de suite. L’explication de ce phénomène selon l’auteur, vient du fait que les enfants se reconnaissent à travers ces contes. Leur vie d’enfant, vue à travers le regard d’un adulte, nous semble bien éloignée de ces récits de vengeance et de brutalité, pourtant le jeune enfant vit des situations en beaucoup de points semblables aux aventures de ces histoires. Il expérimente au travers de son existence de nombreuses frustrations, souvent incontrôlables, qu’il ne parvient pas encore à dominer et qui s’emparent alors totalement de lui. On peut penser à un jeune enfant qui crie et pleure de toutes ses forces lorsqu’il est laissé à une nourrice ou encore lors de sa première année d’école. Cette réaction souvent perçue comme un caprice par les parents peut, du point de vue de l’enfant, très bien se rapprocher du début de l’histoire d’Hansel et Gretel dans laquelle les parents décident d’abandonner leurs enfants au milieu de la forêt. En effet, lorsque le jeune enfant est laissé pour la première fois à l’école par ses parents, il peut se sentir abandonné et l’exprimera par ses larmes. Il ressent alors de la colère et de la frustration envers ses parents et redoute la « classe et ses camarades » qui lui sont inconnus et qui lui paraissent hostiles, telle la forêt d’Hansel et Gretel.
La reconnaissance des situations décrites dans les histoires ne fait certes pas de celles-ci un élément suffisant au développement psychologique de l’enfant, elle montre seulement que celui-ci se sent concerné par le récit et qu’il imprime en lui des émotions fortes. C’est là un point important selon B. Bettelheim, car l’auteur critique justement une grande partie de la littérature jeunesse de son époque, qui n’utilise pas la peur et se contente d’histoires amusantes et instructives. Selon l’auteur elles ont une « substance si pauvre qu’elles n’ont guère de signification profonde pour lui ». Malheureusement, B. Bettelheim ne précise pas le titre des livres auxquels il pense, cependant, nous pouvons trouver actuellement une quantité d’albums jeunesses correspondant à ses critères comme Le gros navet ou BêêEtes !
Ces deux exemples sont destinés à amuser l’enfant, mais ce dernier s’identifiera difficilement au(x) héros. Or, ceci est un des points les plus importants, en effet, pour que l’enfant utilise les histoires qui lui sont racontées pour évoluer, il est nécessaire qu’il se sente concerné, par les mêmes problèmes et les mêmes angoisses que les héros qui lui sont présentés, il ne s’agit aucunement d’amoindrir ses peurs mais de les reconnaître et d’affirmer leur importance.

Un outil de compréhension interne pour l’enfant

La peur omniprésente dans les contes, sous forme de créatures monstrueuses, de dragons, ou bien simplement de personnes au caractère effroyable, capables de tuer, de menacer directement la vie du héros, va permettre à l’enfant, grâce à la victoire du personnage principal, de prendre confiance en lui. Dans ces histoires, le héros parvient toujours, par un moyen ou un autre, à se sortir des situations les plus difficiles et sans espoir, de plus, il y arrive presque constamment en se reposant sur ses capacités propres, grâce à une évolution personnelle. L’enfant qui s’assimile déjà au personnage au début de l’histoire, est ainsi informé par l’exemple qu’il lui est possible de faire face à toutes sortes de situation, et que baisser les bras n’est pas une solution. De ce fait, à force de lire différentes histoires de ce type, il développe petit à petit sa confiance en lui, et apprend que, malgré les aléas de la vie, il disposera toujours de capacités personnelles qui lui permettront de venir à bout de ses difficultés.

L’illustration et l’enfant

Lorsque l’on évoque la littérature de jeunesse, et en particulier celle destinée aux enfants des cycles un et deux, il est impossible de ne pas faire référence à l’illustration. En effet, les ouvrages qui sont accessibles à cette classe d’âge sont en grande majorité des albums, c’est-à-dire que l’illustration y tient une place prépondérante. Il nous apparaît alors indispensable d’étudier de quelle manière elles interagissent avec leur public, et d’analyser si elles ne détournent pas l’enfant des buts d’évolution psychologique dont nous avons parlé plus tôt. Bruno Bettelheim, dans sa Psychanalyse des contes de fées considère que les livres destinés à la jeunesse doivent tout autant intéresser l’enfant que l’éduquer, il s’oppose fermement à la présence d’illustrations dans la littérature enfantine. Selon l’auteur : « les illustrations sont distrayantes; elles n’apportent rien à l’enfant. (…) elles détournent l’enfant du processus éducatif, au lieu de le renforcer, et cela parce qu’elles empêchent l’enfant d’expérimenter l’histoire à sa façon . » L’enfant serait alors empêché de construire ses propres significations à partir de l’histoire, les images, créées par quelqu’un d’autre, se substituent à lui-même dans l’acte créateur, au travers duquel il devrait manipuler les représentations qu’il se fait du récit et des personnages pour reconstruire l’histoire et y prendre la place qu’il s’attribue. Pour lui, chacun doit se représenter les mots et les situations décrites dans les histoires d’une manière qui lui est propre. Chaque lecteur se sert alors de son imagination et de ses expériences personnelles pour interpréter le récit. Bruno Bettelheim précise que l’importance de ces visions personnelles est qu’elles portent en elles des significations profondes. Ainsi une « image préfabriquée du monstre peut nous laisser totalement froids, parce qu’elle n’a rien d’important à nous dire ; ou bien elle peut nous faire peur, sans évoquer en nous, au delà de notre angoisse, une profonde signification . » Lorsque l’on sait la place que tiennent les impressions que la littérature dégage sur l’enfant pour l’auteur, on comprend pourquoi il juge les illustrations sans intérêts pour le développement de l’individu.

Exploitation pédagogique

Nous avons décidé de tester cinq albums de notre corpus auprès d’enfants de grande section : Max et les Maximonstres, Mangée, mangée, Loup noir et trois versions du Petit Chaperon Rouge dont deux qui n’effrayent pas. Nous en avons étudié seulement cinq sur les sept choisis car nous n’avions que deux semaines pour mettre en pratique nos séances.
Nous voulions que les enfants découvrent les illustrations leur faisant peur pour qu’ils puissent les interpréter et comprendre pourquoi une image les effraie plus qu’une autre. Ainsi, ils pourront dégager des points communs entre tous les albums sur la manière dont l’illustrateur procède pour rendre une image terrifiante.
Nous procèderons en deux temps, le premier consistera à décrire notre séquence en analysant ce qui a bien fonctionné et ce qui a moins bien marché. Dans un deuxième temps, nous comparerons nos résultats, obtenus grâce aux élèves, avec ce que nous avons compris des différents ouvrages étudiés dans les parties précédentes. Nous proposerons également une nouvelle séquence qui pourrait être plus efficace que celle réalisée en classe.

Exploitation en classe

Nous allons présenter notre séquence constituée de cinq séances puis nous analyserons chacune d’elles en mettant en avant les réussites et les points faibles.

Séance sur Max et les Maximonstres

Nous avons choisi de débuter notre séquence par l’album de M. Sendak parce que nous n’arrivions pas à prévoir les réactions des enfants et que cette histoire met la peur à distance.
Les principaux buts de notre première séance (cf. Annexe 10) étaient que les enfants comprennent bien l’histoire et observent attentivement les illustrations en exprimant leurs ressentis. L’enseignante a conseillé de lire l’histoire le matin et de la relire l’après-midi pour que les élèves de grande section assimilent plus rapidement l’album et se familiarisent avec les personnages. Nous avons donc fait le choix de montrer, à la première lecture, les trois doubles pages sans texte de l’album dans lesquelles nous distinguons très nettement les monstres. Les enfants ont ainsi pu se concentrer pleinement sur la compréhension du récit.
L’après-midi, nous avons relu l’histoire en montrant toutes les illustrations. Au cours de notre lecture, les élèves faisaient parfois des commentaires. Lorsque nous avons montré la page où Max possède son déguisement de loup (cf. Annexe 3), un enfant a remarqué qu’on « ne dirait pas un loup ». Cette intervention nous prouve que certains enfants ne voient pas un déguisement de loup et donc ne perçoivent pas la peur qui pourrait s’en dégager. A la vue du premier maximonstre, certains pensaient que c’était un dinosaure, d’autres un dragon (cf. Annexe 3, phot. 1). Cette difficulté à les distinguer les perturbait. Dans les pages suivantes, ils ne comprenaient pas pourquoi certaines créatures possédaient des cornes. Les élèves ont ri lors du passage des trois doubles pages sans texte. Cette réaction prouve que, même si les chimères les intriguent, ils ne sont pas apeurés lors de la fête organisée par Max.
Après la lecture, nous leur avons posé des questions pour vérifier leur compréhension de l’histoire et essayer de savoir s’ils avaient éprouvé de la peur. Il s’avère que beaucoup n’ont pas eu peur car, comme ils l’ont fait remarquer, « c’est qu’un livre, ça n’existe pas ».
Cependant, le monstre qui terrifiait le plus était celui avec une tête de taureau car d’après eux, « il a des cornes et il peut nous tuer ». Les élèves ont compris que Max n’avait pas peur des monstres car « il leur dit stop ». Par contre à la question « pourquoi Max veut-il s’en aller ? », ils ont eu des difficultés à trouver : c’était parce qu’il « a peur car les maximonstres veulent le manger ». Cette explication, montre que les enfants ont senti l’implicite qui se dégage des créatures, ils ont perçu le danger qu’encourt Max. Cependant, les enfants ont mal compris la raison qui pousse Max à rentrer chez lui. En effet, ils auraient dû répondre que c’est parce qu’il a faim et qu’il sent l’odeur de la nourriture. Les élèves ont commis cette erreur peut être parce qu’au moment du départ de Max, les monstres le menacent de le manger. Comme nos questions ont eu lieu à la fin de la lecture de l’album, ils ont pu confondre et être induit s en erreur par ce passage. A notre question « que faut-il pour qu’un monstre fasse peur ? » les élèves ont bien identifié ce qui était en jeu, à savoir « qu’il soit méchant, qu’il ait des griffes, des cornes, des dents pointues ». Nous avons dû les orienter pour qu’ils abordent les couleurs créant la peur.
Deux élèves ont remarqué que les monstres possédaient certaines parties de leur corps qui pourraient aller avec un autre corps. Par exemple, que les pattes d’oiseaux d’un monstre iraient avec le monstre à tête d’oiseau. Cette intervention était idéale pour la suite de notre séance. En effet, les enfants devaient dédramatiser les monstres en les fabriquant « à la manière de Sendak ». Le but était de réaliser la créature la plus terrifiante possible, à l’aide de morceaux d’animaux que nous avions préparés, puis de la colorier.
Cette séance nous a permis de nous rendre compte que les élèves ont du mal à expliquer ce qui leur fait peur, ils n’ont peut être pas les mots adéquats et ont du mal à exprimer leurs émotions. Nous avons dû les guider grâce à nos questions ce qui rend l’étude moins objective.

Séance sur Mangée, mangée

Pour notre deuxième séance (cf. Annexe 11), nous avons choisi de présenter aux élèves un album dans lequel les illustrations sont peintes d’une manière assez brutale. Nous avons choisi ce livre car cette façon de peindre nous a interpellée car nous ne trouvions pas les personnages bien réalisés : la fillette, elle-même, nous rendait mal à l’aise et nous avons pensé que les images pourraient engendrer la peur.
Le but principal de notre séance était de conduire les élèves à un débat sur le thème de la peur, après avoir lu le livre et étudié ses illustrations. Hélas, les enfants n’avaient jamais fait de débat et il ne s’est pas déroulé comme nous l’avions prévu : peut être étaient-ils trop jeunes ?
Comme pour Max et les Maximonstres, nous avons lu l’histoire le matin pour l’étudier l’après-midi. Pour cette première rencontre des élèves avec le récit, nous avons fait le choix de ne montrer que les images n’exprimant pas la peur afin qu’ils se concentrent seulement sur la compréhension du conte.
Dans un second temps, nous avons pris les élèves en trois groupes de huit pour pouvoir saisir au mieux leurs réactions face aux illustrations effrayantes. Nous n’avons pas relu l’album, mais nous l’avons fait résumer aux élèves qui s’en souvenaient globalement bien. Nous leur avons ensuite dévoilé les pages qu’ils n’avaient pas vues le matin en observant leurs réactions. Les enfants étaient surpris de découvrir à quoi ressemblait le chasseur. Il leur faisait peur avec son visage et ses couteaux. Nous leur avons posé des questions concernant ce qui leur faisait peur dans l’illustration et pourquoi. Pour eux, le chasseur est méchant « parce qu’il a des yeux qui sont méchants » et il est fâché car la petite fille veut entrer dans sa maison. La louve est également qualifiée de « méchante car elle a des crocs et elle mange la petite fille ». Ces réponses nous prouvent que les enfants arrivent à saisir l’horreur de l’histoire, les moments sombres et la méchanceté des personnages. Quand le chasseur se fait dévorer par la louve, les élèves ont ri car, pour eux, « le loup lui mange les fesses ». Cette scène permet de dédramatiser l’horreur que pourrait évoquer cet instant. Les enfants sont donc contents du sort que la louve réserve au chasseur et ne sont pas vraiment terrifiés par cette image.

Séance d’observation des productions d’élèves

Cette dernière séance (cf. Annexe 14) a pour but de comparer les portraits des loups réalisés la séance précédente. Pour cela nous avons disposé deux dessins d’élèves de chacun des groupes au tableau. Les enfants devaient regarder les réalisations et dire celle qui était susceptible de leur faire plus peur en donnant les raisons. Cependant, les enfants avaient beaucoup de difficultés à expliquer ce qui leur faisait peur. C’est pourquoi nous avions nousmême dessiné quatre loups identiques avec les couleurs de chaque groupe pour que les élèves puissent les comparer de manière plus objective.
Quand les enfants justifiaient leur choix du loup effrayant, tous parlaient de leurs dents, de leurs griffes, de leurs yeux et de leurs oreilles mais aucun n’abordait les couleurs.
Même avec nos loups identiques, les enfants ne parlaient pas des couleurs. Les réponses et résultats obtenus à cette séance n’ont pas été ceux escomptés car les élèves n’arrivaient pas à analyser correctement.
Parmi nos quatre loups (cf. Annexe 15), nous avons été surpris que les deux effrayant le plus les enfants étaient le vert et le noir. Nous aurions pensé qu’ils auraient été le noir et le gris, mais peut être se ressemblaient-ils trop. Apparemment les yeux violets du loup vert dérangeaient les élèves. Cette impression est peut être due au fait que les enfants s’étaient plus ou moins habitués au loup de C. Roux et que ces couleurs produisaient un effet étrange qui les perturbaient.
Nous n’avons pas trop compris pourquoi les élèves avaient tant de mal à parler des couleurs alors qu’au cours des séances précédentes ils les avaient mentionnées.
A la fin de notre discussion sur le loup faisant le plus peur, nous leur avons montré, à nouveau, une double page de Max et les Maximonstres afin de revoir avec eux les couleurs présentes, redonner du sens et montrer le lien avec notre travail de début de séquence.
Nous avons terminé notre séquence en leur demandant quel album ils avaient préféré.
Nous leur avons demandé de ne lever qu’une seule fois le doigt. Nous avons commencé avec Mangée, mangée : la plupart des élèves ont levé la main. Les autres se sont répartis le reste des livres. Cependant, nous avons eu l’impression que les élèves ont levé le doigt à ce moment là par un effet d’entraînement de certains de leurs camarades. Comme ce sont de jeunes enfants, ils ont probablement levé la main mécaniquement car quelques élèves ont lancé le mouvement. Si nous avions commencé par un autre album, nous pensons que le résultat aurait été identique. C’est la raison qui nous pousse à ne pas prendre en compte ce sondage. Il aurait peut être fallu leur demander leur avis individuellement en leur montrant les couvertures des livres afin qu’ils se souviennent bien de l’histoire et ne soient pas influencés par les autres membres du groupe.
Au final, notre séquence s’est déroulée autrement que nous le pensions mais nous a néanmoins donné quelques unes des réponses escomptées. Il nous a été difficile de faire s’exprimer les jeunes élèves et d’obtenir leur avis personnel sans qu’ils aient été aidés et encouragés par des questions supplémentaires. C’est pourquoi, nous allons réfléchir à une nouvelle séquence qui serait plus efficace et mieux adaptée à leur âge. Avant, il nous faut observer les résultats obtenus par rapport à ce que nous avions anticipé.

Analyse des résultats

Nous devons comparer les réponses des élèves avec celles que nous avions nous même espérées et les mettre en parallèle avec les interprétations théoriques lues dans les ouvrages de nos deux parties antérieures. Ensuite, nous proposerons une nouvelle séquence qui serait plus adaptée à un jeune public. Enfin, nous tenterons de créer une séquence destinée uniquement à des élèves de cycle 1 (petite et moyenne sections), bien que nous n’ayons pas eu l’occasion de la mener en classe. En effet, le public ciblé pour notre mémoire est constitué d’enfants en cycles 1 et 2.

Analyse des résultats obtenus avec les élèves

Avant de proposer cette séquence, nous ne savions pas de quoi était capable un enfant de grande section. C’est pourquoi nous avons eu des difficultés à la construire, ne sachant pas vraiment ce qui pouvait être, ou pas, à leur portée. Nous nous sommes aidée du bulletin officiel de 2008 pour nous rendre compte des compétences que les enfants devaient acquérir.
Ainsi, en cycle 2, les élèves doivent être capables en français de s’exprimer, d’écouter, de prendre la parole devant la classe et de comprendre un récit. Dans les pratiques artistiques, ils doivent pouvoir exprimer leurs sensations, leurs émotions, observer, décrire, comparer et réaliser des images fixes. En motricité, ils doivent souvent contrôler leurs émotions et affronter leurs peurs (par exemple à la piscine). Nous avons donc créé une séquence dans laquelle chaque élève pouvait être amené à utiliser ces compétences. Notre objectif était de provoquer la peur chez les élèves tout en restant dans un cadre rassurant et essayer de comprendre ce qui les effraie le plus dans une illustration.
Nous avons décidé de leur faire analyser les pages des albums dans lesquelles la peur était présente. Les élèves ont réussi à remarquer des détails dans certaines illustrations. Ils ont compris que les couleurs étaient importantes, que la façon dont est représenté un loup pouvait faire rire ou au contraire inquiéter. Les élèves ne sachant pas encore lire, il était normal qu’ils ne puissent pas interpréter le texte présent dans l’image.
Nous avions prévu qu’ils sachent reconnaître les éléments favorisant la peur comme les dents pointues des loups, les yeux rouges ou encore la disproportion de certains personnages. Le seul problème que nous n’avions pas anticipé était leur incapacité à expliquer ce qui leur faisait peur ou à trouver d’autres éléments par eux-mêmes. En effet, nous avons dû trop souvent les orienter et nous n’avions pas conscience qu’ils auraient autant de difficultés à s’exprimer. Deux élèves ont quand même réussi à décrire un élément que nous n’avions pas observé : lors de la première séance, avec l’album Max et les Maximonstres, ils ont remarqué que les chimères étaient en quelques sortes mélangées entre elles et qu’une partie d’un monstre correspondait à un autre. Cette remarque a aidé l’ensemble des enfants pour la suite du travail prévu.

Table des matières
INTRODUCTION 
I – LA PEUR, L’ILLUSTRATION ET L’ENFANT 
A. LA PLACE DE LA PEUR DANS LE DEVELOPPEMENT PSYCHIQUE DE L’ENFANT
1) LA NECESSAIRE CONFRONTATION DE L’ENFANT A SES PEURS
a. Faire face à la fin de la période paradisiaque
b. La nécessité d’établir une signification profonde liant l’enfant et l’œuvre
2) UN OUTIL DE COMPREHENSION INTERNE POUR L’ENFANT
a. La peur comme adversaire à la portée de l’enfant
b. Apprendre à objectiver ses pulsions .
B. L’ILLUSTRATION ET L’ENFANT
1) L’ILLUSTRATION COMME OUTIL DE COMPREHENSION POUR LE JEUNE LECTEUR
2) L’ILLUSTRATION COMME BEQUILLE POUR L’IMAGINATION DU JEUNE LECTEUR
II – LA PEUR DANS LES ILLUSTRATIONS DU CORPUS 
A. ANALYSE DE L’ILLUSTRATION
1) LES TECHNIQUES D’ANALYSE
a. La sémiotique de l’image
b. Le message linguistique
c. Le message iconographique
d. Les signes plastiques
2) L’ILLUSTRATION AU SERVICE DE LA NARRATION
a. Durée et mouvement dans l’image fixe
b. Le rapport du texte et de l’image
3) LA GRILLE D’ANALYSE
B. ANALYSE DES ILLUSTRATIONS DU CORPUS
1) LA PEUR ENGENDREE PAR LE CADRAGE
2) LA TEXTURE DES ILLUSTRATIONS AU SERVICE DE LA PEUR
III – EXPLOITATION PEDAGOGIQUE 
A. EXPLOITATION EN CLASSE
1) SEANCE SUR MAX ET LES MAXIMONSTRES
2) SEANCE SUR MANGEE, MANGEE
3) SEANCE SUR LOUP NOIR
4) SEANCE SUR LES LOUPS
5) SEANCE D’OBSERVATION DES PRODUCTIONS D’ELEVES
B. ANALYSE DES RESULTATS
1) ANALYSE DES RESULTATS OBTENUS AVEC LES ELEVES
2) PROPOSITION D’UNE NOUVELLE SEQUENCE
3) CE QUI POURRAIT ETRE TRAITE EN CYCLE 1
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES

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