La pertinence des TIC

La pertinence des TIC

Les TIC dans la société

Les technologies de l’information et de la communication sont de plus en plus utilisées dans notre société. Les TIC sont omniprésentes dans de nombreux domaines et les innovations technologiques ne cessent de se succéder avec des impacts diversifiés. Ainsi, les technologies jouent un rôle important dans de nombreuses sphères de la société et nous parlons même d’une nouvelle révolution industrielle tant les changements sont profonds (UNESCO, 2005).
Sur le plan économique, les TIC représentent une industrie qui ne cesse d’évoluer et, selon l’International Telecommunication Union (2015), elles sont devenues un moteur important du développement économique mondial. Au Canada, on observe aussi une croissance rapide du secteur des TIC qui contribue largement au PIB tout en étant une importante source d’emploi (Industrie Canada, 2012).

L’essor du numérique a un effet considérable sur le savoir

L’ampleur des changements technologiques qui ont affecté, au cours des dernières décennies, les moyens de création, de transmission et de traitement des savoirs autorise nombre d’experts à faire l’hypothèse que nous serions à la veille d’un nouvel âge du savoir. (UNESCO, 2005, p. 47)
L’accès à la technologie et, le cas échéant, au savoir constitue un bouleversement qui touche toute la société. Les appareils technologiques tels les ordinateurs, les téléphones mobiles ou les tablettes électroniques sont utilisés par bon nombre d’individus dans toutes sortes de contextes. Évidemment, c’est aussi le cas dans les écoles.
Outre le fait de posséder un appareil technologique, l’accès au réseau Internet pour des besoins personnels ou professionnels progresse de façon significative depuis le milieu des années 1990. Dans une perspective internationale, on comptait, en 2001, 30 % d’utilisateurs d’Internet parmi les habitants des pays les plus développés et, en 2011, on en comptait 70,2 % (ITU, 2015). Pour ce qui est du Canada, en 2014, la population comptait 87,1 % d’utilisateurs d’Internet (ITU, 2015) et, en janvier 2015, cette proportion était passée à 93 % (Kemp, 2015).
Au Québec en 2010, on dénombrait 75,9 % d’individus qui utilisaient Internet au moins une fois par mois (Statistique Canada, 2010). Entre janvier 2012 et janvier 2013, le CEFRIO a noté une progression du taux d’internautes réguliers, celui-ci variant entre 74,5 % et 82,4 %, c’est-à-dire ceux ayant utilisé Internet au moins une fois au cours des sept derniers jours (CEFRIO, 2013). Fait intéressant à souligner, le taux d’internautes réguliers atteint 100 % chez les 18-24 ans. Les plus jeunes ne sont pas en reste puisqu’en 2009, 74 % des 12-17 ans possédaient leur propre ordinateur et 89 %, un appareil numérique tel un iPod ou un lecteur MP3 (CEFRIO, 2009). Enfin, Steeves (2014) a réalisé une enquête auprès de plus de cinq mille élèves du primaire et du secondaire au Canada; il soutient que 99 % d’entre eux peuvent avoir accès à Internet à l’extérieur de l’école. Ces statistiques récentes montrent clairement que les TIC sont omniprésentes dans la société et que même les plus jeunes sont de grands utilisateurs de la technologie.

Les TIC en éducation

La place des TIC en éducation tend à refléter ce que la société exige des citoyens qui y participent activement. Dans les circonstances, le débat ne consiste pas à déterminer s’il doit y avoir une place pour les TIC en éducation, mais plutôt à préciser le rôle qu’elle doit y jouer. Partant de ce postulat, l’école québécoise peut difficilement se soustraire au développement des compétences TIC chez les élèves et à l’usage des technologies pour apprendre : il vaut mieux, comme société et comme acteur de l’éducation, en prendre acte dès maintenant pour s’y tailler une place active, bénéficier des possibilités qui y sont offertes et en faire un atout au service de l’éducation sur le plan pédagogique. (Conseil supérieur de l’éducation, 2000, p. 19)Par conséquent, l’école doit mettre en place des moyens afin que l’individu devienne un citoyen à part entière de la société plutôt que de favoriser un développement qui ne tient pas compte de ce qui se passe réellement dans la société actuelle.
Ce n’est pas d’aujourd’hui que les technologies se sont invitées dans le monde de l’éducation. En effet, de nombreuses initiatives ont vu le jour dans les salles de classe. La pertinence des TIC ne fait plus de doute et nous remarquons bon nombre d’interventions de la part des institutions scolaires, des gouvernements ou d’organismes internationaux tels United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO) et aussi de la part de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) pour que les TIC prennent une place significative dans les écoles.
Afin de donner une place prépondérante aux TIC en éducation, les gouvernements posent différents gestes. Certaines interventions sont structurées afin de doter les institutions d’enseignement de balises ou de mesures directes pour intégrer pédagogiquement les TIC à l’enseignement et à l’apprentissage. Ces initiatives ne sont pas nouvelles et plusieurs exemples en témoignent. En 2008, les pays membres de l’OCDE ont notamment souligné l’importance de développer les compétences TIC chez les citoyens et de nombreux pays s’y sont attardés. Par exemple, aux États-Unis, un plan a été créé dans lequel les instances décisionnelles américaines considèrent l’éducation comme un élément clé pour améliorer la croissance économique. Plus précisément, la technologie est perçue comme un agent de changement important pour transformer l’école en fonction des nouvelles compétences rendues nécessaires compte tenu des besoins nouveaux du 21e siècle (U.S. Department of Education, 2010). En France, le rapport de la mission parlementaire Fourgous (2012) soutient que le numérique est un levier majeur sur le plan l’efficacité du système éducatif et ce rapport propose des mesures pour favoriser l’intégration des TIC. Au Québec, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a discrètement mis sur pied un plan d’action appelé l’École 2.0 : la classe branchée dans l’intention de soutenir les écoles du Québec afin qu’elles puissent prendre un virage numérique (RISQ, 2011).

Au Québec, la technologie fait partie du quotidien des jeunes. Ils font usage de différents appareils technologiques, ils naviguent sur Internet et sont de grands utilisateurs de médias sociaux (CEFRIO, 2009). Or autant en Amérique du Nord qu’en Europe, les appareils mobiles sont de plus en plus utilisés par les jeunes au point d’en arriver à considérer que leur usage pourrait avoir un impact considérable sur l’enseignement et l’apprentissage (Johnson, Smith, Willis, Levine et Haywood, 2011). Conséquemment, l’école doit se préoccuper de cet état de fait et tirer parti de l’utilisation répandue de ces technologies par les jeunes (Fourgous, 2010).

Évolution de l’intégration des TIC en éducation

Aux États-Unis, les premières applications des technologies en éducation ont tout d’abord été des expérimentations et la machine à enseigner a suscité beaucoup d’intérêt. Conséquemment, un développement important fut effectué dans les années 1950-1960 avec les travaux de Skinner sur l’enseignement programmé (Baron et Bruillard, 1996). Les années 1970 ont été marquées par la large diffusion de la télévision et elle a été reconnue comme étant un moyen de communication de masse. Ainsi, la vidéo éducative est entrée dans la classe (Seattler, 2004). Progressivement, les médias ont été introduits dans les écoles et les enseignants pouvaient y recourir pour intégrer différents savoirs scolaires (Peraya, Viens et Karsenti, 2002).Autant en Europe qu’en Amérique du Nord, les années 1980 ont été décisives dans l’intégration des TIC en éducation. L’arrivée des ordinateurs personnels à la fin des années 1970 a révolutionné l’accessibilité de l’informatique pour les individus. Ainsi, l’ordinateur a fait son apparition dans les maisons de sorte qu’il n’était plus réservé aux grandes entreprises et aux universitaires. Dès lors, on reconnaissait le potentiel de l’ordinateur en éducation et Papert (1980) parlait même d’un changement radical de l’école grâce à l’ordinateur.Créé dans les années 1960-1970 par Papert et ses collègues au Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory du Massachusetts Institute of Technology, LOGO est connu comme étant un langage de programmation. Papert (1981) mentionne que « LOGO est le nom qui désigne à la fois une conception pédagogique et la famille de langage de programmation allant de pair avec elle » (p. 270). Il a connu un essor dans les années 1980. D’inspiration constructiviste, le projet LOGO a été largement implanté dans les écoles. Cependant, l’enthousiasme du début s’est peu à peu effrité (Peraya et al., 2002) au profit d’applications plus simples. Parallèlement, le Québec a procédé, au début des années 1980, à sa première vague d’informatisation des écoles.

Cette intervention a permis d’équiper des écoles d’ordinateurs, mais la démarche n’a pas connu de succès. L’approche consistait essentiellement à installer des ordinateurs et le seul fait de rendre la technologie accessible aux enseignants de même qu’aux élèves s’est avéré insuffisant pour généraliser son usage (Cuban et al., 2001).

Le milieu des années 1990 a été caractérisé par un essor important engendré par la démocratisation d’Internet. Grâce à des projets d’infrastructures importants, l’ensemble des écoles du Québec s’est progressivement branché au réseau Internet. L’accès à Internet est maintenant courant dans les écoles via un réseau à large bande. De plus, les institutions scolaires se sont dotées d’un réseau Internet accessible par le Wi-Fi et nous pouvons, la plupart du temps, nous y brancher avec notre appareil personnel.

Sur le plan international, le début des années 2000 a été caractérisé par un important développement du Web participatif que nous appelons aussi le Web 2.0. Les applications du Web 2.0, tels les réseaux sociaux, offrent des possibilités pédagogiques que nous pouvons facilement mettre en œuvre dans un contexte scolaire. Par ailleurs, l’édition de l’Horizon Report de 2008 souligne l’importance du Web 2.0, notamment en ce qui a trait au travail collaboratif en ligne, ce dernier étant considéré comme une technologie essentielle pour les enseignants et les élèves (New Media Consortium, 2008; UNESCO, 2011).
Le Web 2.0, qui inclut les blogues, les wikis, les podcasts et évidemment les réseaux sociaux, est abondamment utilisé par les internautes à des fins personnelles tout autant que professionnelles. De plus en plus, ces applications sont utilisées en éducation et cela amène même certains auteurs à parler de l’apprentissage 2.0 : « Learning 2.0 is an emergent phenomenon, fostered by bottom-up take up of social computing (or ‘Web 2.0’) in educational contexts » (Redeker et al., 2012). Toutefois, l’intégration pédagogique des TIC reste toujours complexe, et ce, malgré les nouvelles opportunités et les avancées qui rendent la technologie plus facile à utiliser.

L’intégration des TIC, un processus complexe

Nous avons mentionné plus tôt que la pertinence d’intégrer les TIC en éducation ne fait plus de doute et, selon des organismes internationaux tels l’UNESCO ou l’OCDE, on considère les TIC comme indispensables pour atteindre des objectifs fondamentaux en éducation, telles l’égalité et l’accessibilité (Ananiadou et Claro, 2009; Charlier, 2010). Nous soulignons l’importance de développer les compétences TIC chez les enseignants. Des référentiels de compétences ont d’ailleurs été élaborés à cet effet, et ce, autant par l’UNESCO (2011) que par des gouvernements et par des institutions d’enseignement. Nous n’avons qu’à penser au référentiel des 12 compétences professionnelles élaboré par le Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Celui-ci contient l’énoncé d’une compétence TIC que les enseignants doivent maitriser. En France, le Certificat informatique et Internet (C2i) est utilisé pour évaluer la compétence TIC des enseignants (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, 2012). Une situation similaire est constatée aux États-Unis avec la National Educational Technology Standards for Teachers.
De nombreuses initiatives ont été déployées pour favoriser l’intégration des TIC par les enseignants. La recherche nous montre que, malgré les efforts investis, les TIC ne sont pas régulièrement ni systématiquement utilisées dans les écoles (Condie et Munro, 2007; Larose et al., 2008; Thibert, 2012). L’intégration des TIC en éducation s’avère donc toujours un défi (Baron, 2006; Depover, Karsenti, et al., 2007; Karsenti et Collin, 2011; Law, 2009; Plante et Beattie, 2004).

L’intégration pédagogique des TIC

Il y a plusieurs façons d’intégrer les TIC en éducation et c’est dans leur portée pédagogique qu’elles suscitent le plus d’intérêt pour nous. Par exemple, Jonassen (2000) parle d’usage des TIC de façon à faire de ceux-ci des outils cognitifs appelés en anglais mindtools. Les outils cognitifs ont été élaborés ou développés dans le but d’engager l’apprenant en misant sur le développement de la pensée critique relatif au contenu qu’il étudie. Les outils peuvent prendre différentes formes, tel un outil d’organisation sémantique, de modélisation, d’interprétation, de visualisation, de construction des savoirs, d’hypermédia et de conversation (Jonassen, Carr et Yueh, 1998).
De plus, l’utilisation des TIC par l’enseignant revêt un caractère multidimensionnel qui permet de représenter les différentes possibilités d’usage (Bebell, Russell et O’Dwyer, 2004). Conséquemment, « l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans le système éducatif, quelle que soit la signification que nous attribuons à ce mot d’« intégration » (Harrari, 1997), demeure un objectif dont la réalisation apparait loin d’être immédiate » (Baron, Bruillard et Lévy, 2000, p. 197). Considérant l’idée que la mise en œuvre des TIC dans un contexte éducatif n’est pas simple et devant des possibilités très diversifiées d’intégration pédagogique des TIC par les enseignants, il est important d’apporter une distinction. Dans certains cas, intégrer les TIC signifie un usage pour l’enseignement, tandis que pour d’autres, il signifie un usage qui se manifeste lorsque l’apprenant est actif afin de développer une production ou pour faciliter son apprentissage (Bebell et al., 2004). Enfin, il n’y a pas de définition consensuelle sur ce qu’est précisément l’intégration pédagogique des TIC par les enseignants (Bebell et al., 2004). Également, l’aspect évolutif intrinsèquement lié à la technologie rend la tâche de définir les TIC particulièrement ardue.
Donc, les opportunités d’intégration pédagogique des TIC sont nombreuses et, dans cette perspective, plusieurs auteurs se sont intéressés à créer des typologies des usages des TIC en éducation afin de les catégoriser. Les typologies d’usage permettent, entre autres aux pédagogues, de les analyser, de les comprendre et de les comparer pour un éventuel usage en éducation (Basque et Lundgren-Cayrol, 2002). Pour le praticien, faire l’adéquation entre les usages, le contexte et les impératifs d’accessibilité de la technologie pour une éventuelle intégration pédagogique des TIC n’est pas simple.

De ce point de vue, nous pensons qu’il importe d’apporter une illustration de l’intégration pédagogique des TIC suffisamment large pour ne pas restreindre sa portée ni sa complexité. Selon Raby (2004), « L’intégration pédagogique des TIC est donc une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et par les enseignants, dans un contexte d’apprentissage actif, réel et significatif, pour soutenir et améliorer l’apprentissage et l’enseignement » (p. 23).

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE
1.1 La pertinence des TIC
1.1.1 Les TIC dans la société
1.1.2 Les TIC en éducation
1.1.3 Évolution de l’intégration des TIC en éducation
1.2 L’intégration des TIC, un processus complexe
1.2.1 L’intégration pédagogique des TIC
1.2.2 L’impact des TIC
1.2.3 Le potentiel des TIC
1.2.4 Les obstacles qui freinent l’intégration des TIC
1.2.5 Les effets limités de la formation sur les TIC
1.3 Les TIC dans une perspective d’innovation
1.3.1 L’innovation pédagogique avec les TIC
1.4 Les affordances et les TIC
1.5 Objectif général
1.6 Pertinence de cette recherche
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE
2.1 Les TIC en éducation
2.1.1 Définition des TIC en éducation
2.1.2 Les plateformes d’ENA
2.1.3 Une définition d’un environnement numérique d’apprentissage (ENA)
2.2 Le concept d’innovation
2.2.1 L’innovation pédagogique
2.2.2 L’innovation pédagogique et les TIC
2.3 Les modèles d’innovation
2.3.1 Une grande variété de modèles
2.3.2 Le modèle de diffusion de l’innovation (Rogers, 2003)
2.3.3 Le modèle CBAM (Concern-Based Adoption Model)
2.3.4 Le modèle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997)
2.3.5 Le modèle du processus d’intégration des TIC de Raby (2005)
2.3.6 Le modèle TAM (Technology Acceptance Model)
2.3.7 Le modèle IntersTICES de Viens (2007)
2.4 Les affordances
2.5 Le design participatif
2.6 Contribution des modèles dans cette recherche
2.7 Objectifs et questions spécifiques de recherche
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Approche de la recherche
3.1.1 Les fondements d’une recherche de type DBR
3.1.2 Caractéristiques d’une recherche de type DBR
3.1.3 Justification du choix du type de recherche
3.2 Les phases de la recherche en relation avec le modèle IDLF
3.2.1 Les interventions de design participatif
3.3 Présentation des phases itératives de la recherche
3.3.1 Première itération : implémentation et déploiement de l’ENA
3.3.2 Deuxième itération : implémentation des adaptations et des modifications de l’ENA
3.3.3 Troisième itération : design de fonctionnalités pédagogiques de l’ENA
3.4 Participants
3.4.1 Le contexte
3.4.2 Le choix des participants
3.4.2.1 Les participants à la première itération
3.4.2.2 Les participants à la deuxième itération
3.4.2.3 Les participants à la troisième itération
3.4.3 Déontologie
3.5 Collecte de données
3.5.1 Collecte de données de la première itération
3.5.2 Collecte de données de la deuxième itération
3.5.2.1 Précision sur les usages des TIC
3.5.2.2 Fidélité de l’instrument
3.5.3 Collecte de données de la troisième itération
3.6 Analyse des données
3.7 Implication du chercheur
3.8 La synthèse des phases de la recherche
CHAPITRE 4 : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
4.1 Première itération : exploration de l’ENA
4.1.1 Implémentation de l’ENA
4.1.2 Caractéristiques d’une innovation
4.1.3 Évaluation de la première itération
4.1.4 Bilan de l’évaluation
4.1.5 Conclusion de la première itération : intrant pour l’itération suivante
4.2 Deuxième itération : diffusion large de l’ENA
4.2.1 Analyses descriptives
4.2.2 Les principaux facteurs qui favorisent l’adoption de l’ENA
4.2.3 Adoption de l’ENA par les enseignants
4.2.3.1 Analyse des ajustements du modèle
4.2.4 Résultats et interprétation de la deuxième itération
4.2.5 Conclusion de l’itération : intrant pour l’itération suivante
4.3 Troisième itération : design de fonctionnalités pédagogiques
4.3.1 Contexte
4.3.2 Présentation des enseignants
4.3.4 Présentation des fonctionnalités réalisées par les enseignants
4.3.5 Résultats et interprétation de la troisième itération
4.3.5.1 Motivation des enseignants à participer au design de fonctionnalités pédagogiques
4.3.5.2 Expérience avec l’ENA Moodle CSA V2
4.3.5.3 Habiletés et ressources
4.3.5.4 Les affordances perçues
4.3.5.5 Représentations de l’enseignant quant à l’intégration des TIC
4.3.5.6 Orientations pour améliorer l’intégration des TIC
4.3.5.7 Regroupement des cas par sites
4.3.5.8 Codage par variable
4.3.6 Analyse de pattern et de cooccurrences
4.4 Conclusion de la 3e itération
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1 Les itérations
5.1.1 Avantage relatif de l’innovation
5.1.2 Utilité de l’innovation
5.1.3 Perception de l’ENA et affordances perçues
5.2 Principes de design
5.3 Regards croisés sur la méthodologie utilisée
CONCLUSION
Apports de la recherche
Limites de la recherche
Pistes de recherches futures
BIBLIOGRAPHIE

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