La perspective actionnelle dans l’enseignement des langues

L’apprentissage et l’enseignement des langues vivantes dans les classes a beaucoup évolué au cours des soixantes dernières années. Tout au long de ma scolarité et grâce aux stages effectués lors de mes années de formation en Master MEEF, j’ai pu prendre conscience du changement grandissant dans l’enseignement de l’anglais et la place que pouvait avoir l’élève dans cet apprentissage. L’anglais tel que moi je l’ai appris n’est pas l’anglais que je souhaiterais enseigner. En tant que professeur, un de mes principaux objectifs est de faire progresser un maximum d’élèves et de les rendre autonomes. Or il est parfois compliqué de susciter l’intérêt et la motivation de l’apprentissage de l’anglais chez des élèves pour qui une langue étrangère est souvent source d’inconnu et de peur. Je me suis rendue compte que l’enseignement de l’anglais langue seconde ne pouvait prendre tout son sens qu’en l’associant à sa dimension orale et communicative. En effet, une langue vivante est d’abord parlée pour pouvoir l’utiliser pour communiquer avec les autres.

A travers mes propres expériences et les stages que j’ai pu effectués, j’ai pris conscience de l’importance que les activités d’interaction entre pairs avaient dans l’apprentissage de la langue. Un des schémas les plus utilisés dans l’enseignement est le mode dit « frontal », c’est-à-dire que le professeur se place face aux élèves et c’est lui qui transmet les savoirs et dirige les activités. Ce mode est principalement basé sur un échange enseignant – élève et laisse peu de place à l’interaction entre les élèves. C’est un obstacle auquel j’ai rapidement été confrontée et qui allait à l’encontre de mon intérêt de rendre les élèves autonomes. Comment les laisser intéragir et apprendre entre pairs si je suis en avant et au centre de l’activité ? Le travail entre pairs signifie pour moi ne plus être maître des échanges entre les élèves à l’intérieur de chaque groupe. Le tutorat et le regard de mes tutrices sur mes pratiques enseignantes ont également été révélateurs de cette problématique. C’est un réel défi pour moi et c’est pour cela que j’ai décidé de centrer ma recherche sur le travail de groupe et plus précisément sur le travail entre pairs – dit pairwork – et les plus-values de ces activités au regard de l’approche actionnelle préconisée.

La Perspective Actionnelle dans l’enseignement des langues 

Depuis la publication du Cadre Européen Commun de Référence des langues en 2001 par le Conseil de l’Europe, la perspective privilégiée est :

« de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme acteurs sociaux, ayant à accomplir des tâches (…) dans des circonstances et un environnement données, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » (Conseil de l’Europe, 2001) .

Avec la Perspective Actionnelle, l’accent est davantage mis sur l’action dans la mesure où :

« les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, (…) s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. L’usage d’une langue, y compris son apprentissage comprend des actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment une compétence à communiquer langagièrement. » (Conseil de l’Europe, 2001) .

Lions-Olivieri et Liria (2017) font référence au CECRL en mentionnant le fait que l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire par l’action, c’est-à-dire un modèle dans lequel l’élève agit. Ceci est appuyé par la chercheuse et maître de conférence Claire Bourguignon (2006) qui précise que « le besoin de » suscite donc la parole et de ce fait, l’apprentissage d’une langue doit être lié à un objecif à atteindre à travers l’usage de la langue, à travers une action.

La place de la communication et de l’interaction 

Une langue est souvent caractérisée par sa dimension communicative et interactionnelle. En effet, il me semblait essentiel de mentionner ces deux axes afin de comprendre leur intéret et leur articulation dans l’Approche Actionnelle et en quoi ces deux dimensions ont changé l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère en France. Plusieurs méthodes ont d’abord précédé la Perspective Actionnelle. On est passé de la méthodologie dite Structuro Globale Audio-Visuelle à l’Approche Communicative dans laquelle « l’enseignement traditionnel de la langue autour d’exercices portant sur la grammaire et le lexique, fut remplacé par la mise en place, en classe, de situations de communication empruntées au monde extérieur. » (Bourguignon, 2006, p59). En effet, les élèves apprenaient la langue dans des situations dites « réelles », des situations de communcation qu’ils pouvaient être amenés à rencontrer en dehors de la classe lors de voyages par exemple. Christian Puren (2006), didacticien en langues cultures, nous dit qu’il existe principalement trois décrochages plus ou moins implicites qui différencient la Perspective Actionnelle de l’Approche Communicative. L’une des variantes selon lui et qui rejoint l’idée de Bourguignon (2006) est « la simulation, où l’on demande à l’apprenant en classe de faire comme s’il était un usager en société. » Comme son nom l’indique, l’Approche Communicative privilégiait l’apprentissages avec des activités et des tâches dont l’objectif était de communiquer. L’agir de référence de cette approche était « un agir sur l’autre par la langue dans une situatuon de prise de contact initiale, […] c’est-à dire des actes de paroles accompagnés. » (Puren, 2006) La langue était au service de la communication et celle-ci « était à la fois le moyen et l’objectif, alors que dans la Perspective Actionnelle la communication langagière n’est que l’un des moyens au service de l’action collective. » (Puren, 2006). Avec la Perspective Actionnelle, l’apprenant agit avec l’autre. On parle donc d’interaction. Le Conseil de l’Europe (p.18, 2001) nous rappelle l’importance qu’on y accorde dans l’usage et l’apprentissage de la langue puisqu’elle joue un rôle central dans la communication. Ce qui apparaît avec la Perspective Actionnelle c’est l‘importance de l’interaction dans laquelle « au moins deux acteurs participent à un échange oral ou écrit, en alternant les moments de production et de réception. » (Conseil de l’Europe, p.18, 2001) et notamment la place de l’élève dans les apprentissages.

La posture enseignante 

Dans cette partie, il s’agira de définir la pratique professionnelle et de montrer que la mise en activité et la modalité de travail sont choisies en fonction des objectifs d’apprentissage de l’enseignant.

La pratique professionnelle : définition 

Altet (2002, p.10) considère la pratique enseignante comme « l’activité de l’enseignant, sa manière de faire singulière, sa façon réelle, propre, d’exécuter son activité professionnelle » dans laquelle plusieurs acteurs interviennent : l’enseignant et les élèves. Comme le dit Jacky Beillerot (cité par Altet, 2008), c’est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse. Il précise que d’un côté il y a les gestes, les conduites et les langages ; et de l’autre il y a des règles, des objectifs et des stratégies. En d’autres termes, Altet (2008) définit la double dimension de la pratique de l’enseignant comme recouvrant à la fois la manière de faire de chaque personne singulière et les procédés utilisés pour faire. La pratique professionnelle est donc quelque chose de complexe.

Altet (2002) parle des modes de pilotages, qui correspondent aux stratégies et aux ajustements que l’enseignant utilise dans un but pédagogique pour s’adapter à tous les élèves et pour qu’un maximum d’élèves progressent. En effet, il existe une adaptation permanente de l’enseignant à chaque situation. Cette adaptation est également illustrée par Altet qui dit que : « L’enseignant est en interaction avec un groupe d’élèves dont il ne peut pas prévoir quelles seront leurs réactions. Quelles que soient la préparation et la programmation de la séquence de classe du professionnel, il sera constamment amené à s’adapter, en situation, à des réactions et à des événements non prévus, à l’aléa ». (Altet, 2008, p.10). Ainsi, afin d’adapter sa pratique professionnelle à tous les élèves, l’enseignant a de multiples facteurs à prendre en compte comme la gestion de la classe, le choix des supports ou des modalités de travail par exemple. Altet (2002) souligne que ces stratégies et ajustements mis en place par l’enseignant sont définis dans la phase de planification c’est-à-dire la préparation didactique de la séquence en amont. C’est une phase qui à la fois cadre et guide l’action, mais aussi la contraint par son scénario préétabli. Ceci rejoint les modèles cognitivistes sur « la pensée des enseignants » de Shavelson & Tochon (cité par Altet, 2002) qui ont étudié la nature cognitive de l’enseignement en démontrant notamment l’influence des préparations, des planifications et des prises de décisions sur les pratiques de l’enseignant. De plus, Altet insiste sur deux facettes de l’activité enseignante : l’activité productive et l’activité constructive. Selon elle, la pratique considérée comme productive est l’action du professeur, la manière dont il transmet son savoir grâce à des objectifs et des règles. L’activité constructive, elle, renvoie au développement de l’enseignant à travers sa pratique professionnelle et à la posture réflexive sur celle-ci. Ainsi, l’enseignant se remet sans cesse en question pour mieux adapter sa pratique dans le but de faire progresser tous les élèves et de participer à leur développement.

Par ailleurs, dans sa pratique professionnelle l’enseignant a le choix entre plusieurs modalités de travail en fonction de ses objectifs d’apprentissage. En effet, telle modalité sera privilégiée par rapport à une autre en fonction d’un objectif précis. Ce qui m’intéresse c’est le travail de coopération, de collaboration et de partage entre les élèves. Il s’agit de vérifier la plus-value de cette modalité de travail par rapport à un objectif donné et de voir en quoi elle est plus appropriée et bénéfique qu’un travail individuel par exemple .

Table des matières

Introduction
1. Cadre théorique
1.1. La perspective actionnelle dans l’enseignement des langues
1.1.1. La place de la communication et de l’interaction
1.2. La posture enseignante
1.2.1. La pratique professionnelle : définition
1.3. L’apprentissage avec et par les pairs
1.3.1. « pairwork » et travail de groupe
1.3.2. autonomie et apprentissage
2. Cadre opératoire
2.1. Etat des lieux/constat
2.2. Mise en place du cadre opératoire
3. Analyse du recueil de données
3.1. L’élève au centre des interactions
3.2. Les modalités de travail et la posture de l’enseignant
3.3. La plus-value du travail entre pairs
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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