La personnalité de l’enseignant-évaluateur

La personnalité de l’enseignant-évaluateur

Définition des outils de recueil de traces dans le processus d’évaluation

Au niveau étymologique, évaluer vient de « ex-valuere » qui signifie « extraire la valeur de » ou «faire ressortir la valeur de ». Bien évidemment, il existe plusieurs formulations pour donner une définition de l’évaluation et ceci également en fonction de l’évolution de la pédagogie. En 1996, Abernot met en avant que le terme d’évaluation fait référence à l’attribution d’une note par rapport à une prestation. Cependant, selon Roegiers (2010), la définition qui est encore aujourd’hui une des plus opérationnelles et des plus complètes parmi celles qui ont été données est celle de De Ketele (1989) : Évaluer signifie recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables et d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ et ajustés en court de route, en vue de prendre une décision.
Cette définition met en avant le concept de recueil d’informations. Le recueil de traces est utilisé lorsque l’on cherche de l’information sur une situation donnée afin de la cerner de plus près.

Le recueil de traces dans le processus d’évaluation

Le recueil de traces est le point central de l’évaluation. En 2010, Roegiers le confirme en mentionnant que l’évaluation se base sur le principe de recueil d’informations qui se situe à l’intérieur même du processus d’évaluation. De Ketele et Roegiers (2015) ajoutent que le processus d’évaluation suppose un recueil d’informations pertinentes, ce qui fait du recueil de traces une étape à part entière du processus d’évaluation. Les faits et les représentations sont les deux types d’informations que l’enseignant-évaluateur peut recueillir. Les faits sont considérés comme des informations objectivables auxquelles on peut se fier, mais qui ont généralement peu de sens, car peu détaillées et peu nuancées. Pour cette raison, on peut les combiner avec les représentations qui elles, sont plus nuancées, mais à traiter avec prudence. Pour les rendre plus pertinentes, l’évaluateur peut les confronter avec les représentations d’autres personnes ou encore les valider à travers des travaux réalisés par l’élève au moyen d’un portfolio.

Processus du recueil de traces

Comme le relève De Peretti (1999), plusieurs auteurs mentionnent que la recette unique pour recueillir des traces n’existe pas, mais qu’il y a bien un éventail de plusieurs méthodes.
L’enseignant peut puiser parmi celles-ci en fonction de ce qu’il a besoin à un certain moment. On suppose malgré tout que pour un recueil systématique, l’emploi de procédures, la définition des conditions du recueil et l’emploi de techniques rigoureuses sont des déterminants importants à la pertinence du recueil.
Selon Roegiers (2010), l’enseignant peut réunir des traces en trois temps et dans trois buts. Il peut en avoir besoin au début du processus d’évaluation afin de savoir si les apprentissages peuvent commencer. Par la suite, il peut en recueillir pour décider si une remédiation est nécessaire au milieu du processus. À la fin de celui-ci, il peut avoir besoin de recueillir des traces pour décider si l’élève peut passer à la classe supérieure ou dans une visée certificative.

Méthodologie du recueil de traces

Roegiers (2010) expose le processus suivant pour recueillir des traces fiables, valides et pertinentes. Dans un premier temps, il est nécessaire de déterminer le type d’informations à recueillir entre les savoirs, les savoir-faire ou encore les savoir-être. Pour cela, il faut faire référence aux objectifs qui ont été élaborés au début du processus d’évaluation ainsi qu’à la décision finale qui sera prise. Les objectifs vont permettre de recueillir des informations ciblées par rapport à la décision qui va être prise. Les objectifs et les informations recueillies ou à recueillir sont étroitement liés du fait que l’enseignant peut ajuster les objectifs s’il se rend compte que quelque chose n’est pas acquis. En fonction du type d’informations que l’on souhaite obtenir, il faut déterminer une stratégie pour recueillir les traces et donc faire le choix d’une méthode. Pour l’enseignant, il est important de connaître le type de décision à prendre suite à l’évaluation afin d’optimiser sa planification et de choisir les bons outils à utiliser. « En effet entre une évaluation d’orientation, une évaluation de régulation et une évaluation de certification, les outils ne sont pas nécessairement les mêmes » . Enfin, il s’agit de recueillir les traces que l’on souhaite à l’aide des méthodes choisies. Pour les obtenir de la façon la plus objective possible, la première étape consiste à prendre l’information avec l’outil choisi soit en observant, en décodant ou en lisant. Par la suite, il est important de noter l’information sous la forme la plus adaptée toujours en fonction de la méthode afin de l’analyser. Les traces doivent ensuite servir à terminer le processus d’évaluation.

L’enseignant évaluateur

Dans le cadre scolaire, l’évaluateur est une composante importante de l’évaluation et est la plupart du temps l’enseignant. Comme le mentionne Jorro (2000), l’enseignant et ses gestes évaluatifs sont au centre du processus d’évaluation. En 2010, Roegiers s’est intéressé au rôle et au statut de l’enseignant du point de vue de l’inférence lors du recueil de traces notamment.
Dans ce contexte, « l’inférence est le processus par lequel l’enseignant produit du sens lorsqu’il collecte les informations. Elle traduit l’écart entre les informations brutes, et les informations que l’enseignant va traiter » (p.24). Lorsque l’on parle de production artistique, l’inférence est nulle, car l’enseignant a l’information recueillie, c’est-à-dire la réalisation matérielle, sous ses yeux. Elle est presque nulle également lorsqu’il s’agit d’une évaluation écrite, ceci pour les raisons similaires. En revanche, dans le recueil d’informations orales, l’inférence est plus importante, car l’enseignant risque de se baser sur des informations qui ne sont pas tout à fait celles de départ. Le recueil d’informations par observation est la situation dans laquelle l’inférence est la plus importante. Dans les deux derniers cas, l’objectivation des traces permettra de limiter l’inférence. Le niveau de celle-ci dépend donc de la nature des informations recueillies, qui oblige parfois un premier décodage de la part de l’enseignant, mais qui dépend également de sa sensibilité.

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE
1.1. DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1. Raison d’être de l’étude
1.1.2. État des directives en matière d’évaluation dans le canton de Berne
1.2. ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1. Origine de la problématique
1.2.2. Définition des outils de recueil de traces dans le processus d’évaluation
1.2.3. Le recueil de traces dans le processus d’évaluation
1.2.4. Processus du recueil de traces
1.2.5. Méthodologie du recueil de traces
1.2.6. L’enseignant évaluateur
1.2.7. Les outils d’évaluation
1.2.7.1. Le portfolio
1.2.7.2. L’observation
1.2.7.3. L’autoévaluation
1.2.7.4. L’entretien en classe
1.3. QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
1.3.1. Identification de la question de recherche
1.3.2. Objectifs de recherche
CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE
2.1. FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.1.1. La recherche qualitative et quantitative
2.1.2. L’approche déductive
2.1.3. La démarche compréhensive
2.2. NATURE DU CORPUS
2.2.1. L’entretien comme moyen pour la collecte de donnée
2.2.2. Procédure et protocole de recherche
2.2.3. Échantillonnage
2.3. MÉTHODES ET TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES
2.3.1. Transcription
2.3.2. Traitement des données et analyse de contenu
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
3.1. LES TYPES DE TRACES EN VUE DE L’ÉVALUATION
3.1.1. Les faits
3.1.2. Les représentations
3.1.3. Les types d’évaluation et leurs facteurs
3.2. L’ORGANISATION DU RECUEIL DE TRACES
3.2.1. La temporalité du recueil de traces
3.2.2. La collaboration pour le recueil de traces
3.2.3. La personnalité de l’enseignant-évaluateur
3.3. LES OUTILS POUR LE RECUEIL DE TRACES
3.3.1. Les outils
3.3.2. Différents outils pour différentes situations d’apprentissage
3.4. LA DIFFÉRENCE DU RECUEIL ENTRE 1-2H ET 3-4H
CONCLUSION