La performance scolaire, facteur reconnu et sensible au stress

La performance scolaire, facteur reconnu et sensible au stress

Objectifs et hypothèses

Objectif général

L’objectif général est d’évaluer l’impact du stress social sur la performance scolaire, l’impulsivité et la prise de risque et de le mettre en lien avec les niveaux de risque de décrochage scolaire chez de jeunes adultes âgés de 15 à 20 ans.

Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques consistent à mesurer le lien entre le niveau de risque de décrochage scolaire et l’impact du stress social, induit par le TSST, sur :
(a) la performance scolaire
(b) l’impulsivité cognitive
(c) la prise de risque

Hypothèses générales

L’hypothèse est que plus le niveau de risque de décrochage scolaire est élevé, plus le stress social aura un impact négatif sur les jeunes adultes âgés de 15 à 20 ans.

Hypothèses spécifiques

Les hypothèses spécifiques sont que plus le niveau de risque de décrochage scolaire est élevé, plus le stress social :
(a) diminuera la performance scolaire
(b) augmentera l’impulsivité cognitive
(c) augmentera la prise de risque.

Méthodologie

Participants

Critères d’inclusion et d’exclusion

Ce projet de recherche ciblait des jeunes âgés de 15 à 20 ans, sans diplôme d’études secondaires ni diplôme d’études professionnelles avec au minimum un niveau de 1re secondaire en mathématiques. Les jeunes ne devaient pas présenter de troubles neurologiques autres que le trouble déficitaire d’attention avec ou sans hyperactivité et ne devaient pas avoir une cote du ministère de l’Éducation d’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) ni avoir profité de mesures d’appui ou d’adaptation à l’école.

Recrutement de participants

La première stratégie de recrutement a consisté à faire la promotion du projet de recherche par affichage et par la distribution de dépliants dans différents lieux : Centre de formation aux adultes, épiceries et restaurants. Parallèlement, un courriel a été envoyé à tous les professionnels et employés de l’Université Laval afin de cibler les parents de jeunes adultes. Ces premières démarches se sont avérées peu efficaces.La deuxième stratégie de recrutement a été d’installer des kiosques d’information dans des Centres de formation aux adultes et d’y assurer une présence sur les heures du dîner. Quatre centres de formation ont accepté de nous ouvrir leurs portes et du même coup, nous ont offert un lieu pour faire l’expérimentation à même leur établissement. Cette stratégie s’est avérée beaucoup plus efficace.

Considérations éthiques et consentement des participants

Ce projet a été approuvé par le comité d’éthique de la recherche de l’Institut de réadaptation en déficience physique de Québec en mars 2016, son numéro d’approbation est le 2016-480. L’expérimentation a été menée en respectant les principes de la Déclaration d’Helsinki sur la recherche impliquant les êtres humains.Le consentement des parents pour les participants mineurs a été obtenu par téléphone ou en personne, après que le formulaire d’information et de consentement leur ait été envoyé par courriel ou apporté en version papier par leur enfant. L’expérimentateur s’assurait que le parent comprenait l’ensemble du projet, son déroulement, ses risques et ses avantages et prenait le temps de répondre à l’ensemble des questions avant d’obtenir un consentement éclairé.Au début de leur rendez-vous, les participants mineurs, tout comme les participants majeurs, étaient invités à prendre connaissance du formulaire d’information et de consentement, à poser leurs questions avant de consentir et à signer le formulaire.

L’échantillon final

74 candidats ont passé l’entrevue d’admissibilité et 52 répondaient aux critères d’admissibilité. Parmi ceux-ci, 6 ont été exclus pour différentes raisons : refus des parents de donner leur consentement, conflit d’horaire et mauvaise compréhension des critères d’inclusion. Finalement, 9 candidats ne se sont jamais présentés à leur rendez-vous.L’échantillon final est donc formé de 37 participants ayant un âge moyen de 17,5 ans (écart type de 1,3).

Procédure

La collecte de données s’est déroulée sur une période de neuf mois, soit de juillet 2015 à avril 2016. Parmi les établissements de la Commission scolaire de la Capitale, nous avons été aux centres de formation Louis-Jolliet, Saint-Louis et Boudreau et au Centre de formation professionnelle de Québec. Du côté de la Commission scolaire des Découvreurs, nous avons été présents au Centre Phénix.

Déroulement de la rencontre

Comme le cortisol suit un rythme circadien et est naturellement plus élevé en début de journée (Pecoraro & Dallman, 2009), nous avons décidé de suivre les recommandations de l’étude de Granger, Johnson, Szanton, Out & Schumann (2012) qui suggère que les fluctuations de cortisol après une situation de stress sont plus facilement observables en après-midi. Deux plages horaires ont donc été offertes aux participants : de 13 h à 15 h ou de 15 h à 17 h. La rencontre d’expérimentation durait environ 2 heures. Pour mesurer les fluctuations des niveaux de stress, 5 échantillons de salive étaient prélevés : le premier prélèvement était pris 45 minutes après le début de la rencontre. Le second, après la pause et les trois derniers après le TSST, à 10 minutes d’intervalle. Pour limiter le stress anticipatoire, les participants n’étaient pas préalablement informés de la condition de stress. Nous demandions aux participants de s’abstenir de consommer de l’alcool, des drogues ou de faire de l’exercice physique intense le jour de l’expérimentation. Deux expérimentateurs participaient aux rencontres. Le premier était responsable de la prise des mesures (étapes 1, 2 et 4) et le deuxième était responsable de la situation de stress (étape 3). Le tableau 1 présente le déroulement de la rencontre.
Tableau 1. Présentation du déroulement de la rencontre d’expérimentation
Voici quelques précisions concernant le déroulement de l’expérimentation. Les détails sur les outils de mesure et la situation de stress social (TSST) sont étayés dans les sections 3.3 à 3.5.
Étape 1 – Caractérisation des participants
Une fois le consentement signé, nous commencions la caractérisation avec une courte entrevue pour récolter les informations sociodémographiques. Le niveau de risque de décrochage scolaire était mesuré avec la version papier du Questionnaire de dépistage d’élèves à risque de décrochage scolaire. Le participant remplissait ensuite 4 questionnaires à l’ordinateur pour mesurer les niveaux de dépression, d’anxiété et de stress autorapportés ainsi que les traits impulsifs et la latéralité manuelle. La caractérisation du participant prenait approximativement 45 minutes et avant de poursuivre à la prochaine étape, le premier échantillon de cortisol salivaire était prélevé.
Étape 2 – Première passation des mesures expérimentales
Le participant réalisait deux tâches expérimentales en ordre randomisé sur l’impulsivité et la prise de risque suivies d’une tâche de performance scolaire. Nous finissions cette étape avec la tâche de performance scolaire puisqu’elle risquait d’induire du stress et nous ne voulions pas que ce possible stress influence la performance sur les deux autres tâches.
Le participant était ensuite invité à prendre une pause de 10 minutes. Nous lui demandions alors de s’abstenir de manger, de fumer ou de boire autre chose que de l’eau.
Étape 3 – L’induction de stress
Au retour de la pause, le participant était accueilli par un nouvel expérimentateur qui débutait avec le prélèvement du deuxième échantillon de cortisol salivaire. Cet expérimentateur, habillé d’un sarrau blanc de laboratoire, était responsable du test de stress social –Trier Social Stress Test (TSST) – et était formé pour le dispenser en respectant un scénario strict (détaillé plus loin) et en ne laissant transparaître aucune rétroaction sociale. À la fin du TSST, le troisième échantillon de cortisol salivaire était prélevé et le participant indiquait sur une échelle visuelle analogue l’intensité du stress qu’il venait de vivre (allant de « pas de stress » à « sentiment de stress intense »). L’expérimentateur quittait alors la pièce.
Étape 4 – Deuxième passation des mesures expérimentales
Le premier expérimentateur reprenait les rênes de la rencontre. Le participant faisait de nouveau la tâche de performance scolaire suivie des deux tâches expérimentales d’impulsivité et de prise de risque dans l’ordre inverse de l’étape 2. Les deux derniers échantillons de cortisol salivaire étaient pris à 10 minutes d’intervalle. À la fin, le participant indiquait sur une échelle visuelle analogue son degré de motivation entourant l’école (allant de « aucune motivation » à « beaucoup de motivation ») et la perception de sa réussite scolaire (allant de « je suis nul à l’école » à « je réussis très bien à l’école »).

Les mesures de caractérisation

Questionnaire sociodémographique

Le questionnaire, donné sous forme d’entrevue par l’expérimentateur, demandait l’âge, le genre, l’indice de masse corporelle, la consommation de tabac, la condition d’habitation (avec parents, autonomes, en institut ou en famille d’accueil), le statut socioéconomique (faible [moins de 25 000 $/an], moyen [25 000 $ à 50 000 $/an] ou élevé [50 000 $ et plus/an]) et, pour les filles, la date des dernières menstruations. De plus, l’expérimentateur demandait au participant l’heure de son réveil, la qualité de son sommeil de la dernière nuit (normal ou anormal) et s’il avait consommé de l’alcool ou des drogues dans les 48 dernières heures (si oui, le participant nommait la substance consommée et la quantité). Nous lui demandions également si, depuis son réveil, il avait consommé du café ou une boisson énergisante (si oui, la quantité était notée) et s’il avait fait de l’exercice intense. Afin d’évaluer si le participant était susceptible de vivre du stress chronique, la question « Avez-vous vécu un drame ou un changement majeur dernièrement qui vous préoccupe? » était posée et le participant devait simplement répondre par « oui » ou par « non ». Les détails du drame ou du changement, s’il y avait lieu, n’étaient pas demandés.

Le niveau de risque de décrochage scolaire

Le niveau de risque a été mesuré avec le Questionnaire de dépistage d’élèves à risque de décrochage scolaire développé par (Potvin et al., 2003). Le questionnaire qui comporte 33 questions à choix de réponses était rempli sur un format papier. Les résultats ont ensuite été entrés dans une grille de correction qui ressort un score continu à l’échelle totale et un score continu pour chacune des 5 sous-échelles (engagement parental, attitudes envers l’école, perception de son niveau de réussite scolaire, supervision parentale et aspirations scolaires). Chacun des scores est alors interprété selon quatre catégories de niveau de risque selon la probabilité de décrochage scolaire : aucun (moins de 29 % de risque), faible (de 30 % à 49 % de risque), modéré (50 % à 69 % de risque) et sévère (70 % et plus de risque). Nous avons choisi le score à l’échelle totale comme variable indépendante.
Ce questionnaire fournit une bonne consistance interne avec des coefficients alpha de niveaux acceptables ou très bons (entre 0,59 et 0,83 pour les sous-échelles et 0,89 pour l’échelle totale). De plus, il offre une bonne stabilité test-retest et une bonne validité. En effet, l’échelle totale a classé adéquatement les élèves décrocheurs et non décrocheurs à 82,3 % (Potvin et al., 2003).
Pour consulter les questionnaires utilisés pour la caractérisation, voir l’annexe A.

Les mesures autorapportées

L’Échelle de dépression, d’anxiété, et de stress (EDAS)

Ce questionnaire mesurait les niveaux infra cliniques de dépression, d’anxiété et de stress. L’EDAS est un questionnaire validé et fiable qui contient 21 questions de style autorapporté qui mesurent l’intensité des symptômes liés à la dépression, à l’anxiété et au stress (Antony, Bieling, Cox, Murray & Richard, 1998). Le participant devait sélectionner l’intensité et la fréquence des symptômes présents dans la dernière semaine. Chaque item est coté de 0 (« ne s’applique pas du tout à moi ») à 3 (« s’applique entièrement à moi, ou la grande majorité du temps ») pour un score total variant de 0 à 63 (de « normal » à « extrêmement sévère »).
La consistance interne de la version anglaise de ce questionnaire, le Depression, Anxiety and Stress Scale (DASS), est validée par des coefficients alpha de 0,94 pour l’échelle de la dépression, 0,87 pour l’anxiété et 0,91 pour le stress. De plus, le DASS a été validé et ses scores corrèlent significativement avec les scores de l’Inventaire de dépression de Beck, l’Inventaire de Beck pour l’anxiété et le State-Trait Anxiety Inventory (Antony, Bieling, Cox, Murray & Richard, 1998). La traduction de l’anglais au français a été réalisée par Donald Martin de l’Université d’Ottawa. Nous n’avons pas trouvé d’études qui valident la version française du questionnaire.

Table des matières

1 Introduction
1.1 Le décrochage scolaire
1.1.1 Historique de la problématique au Québec
1.1.2 Le décrochage scolaire d’aujourd’hui, en chiffres
1.1.3 Les conséquences du décrochage scolaire
1.2 L’évaluation du niveau de risque de décrochage scolaire, mieux identifier pour mieux prévenir
1.2.1 Différentes typologies des décrocheurs scolaires
1.2.2 Mesurer le risque, à l’aide de données administratives
1.2.3 Mesurer le risque à l’aide de questionnaire autorapporté
1.3 Et les problèmes de comportement?
1.3.1 Les problèmes de comportements, des difficultés d’inhibition
1.4 Le stress, un possible facteur de risque?
1.4.1 Qu’est-ce que le stress?
1.4.2 L’impact du stress sur le cerveau
1.4.3 L’impact du stress sur l’impulsivité et la prise de risque
1.5 La performance scolaire, facteur reconnu et sensible au stress
1.5.1 La mémoire de travail
1.5.2 Les processus attentionnels
2 Objectifs et hypothèses
2.1 Objectif général
2.1.1 Objectifs spécifiques
2.2 Hypothèses générales
2.2.1 Hypothèses spécifiques
3 Méthodologie
3.1 Participants
3.1.1 Critères d’inclusion et d’exclusion
3.1.2 Recrutement de participants
3.1.3 Considérations éthiques et consentement des participants
3.1.4 L’échantillon final
3.2 Procédure
3.2.1 Déroulement de la rencontre
3.3 Les mesures de caractérisation
3.3.1 Questionnaire sociodémographique
3.3.2 Le niveau de risque de décrochage scolaire
3.3.3 Les mesures autorapportées
3.4 Les mesures expérimentales
3.4.1 La performance scolaire
3.4.2 L’impulsivité cognitive
3.4.3 La prise de risque
3.5 Le test de stress social, le Trier social stress test
3.6 L’analyse des données
3.6.1 Traitement préliminaire des données
3.6.2 Analyse des mesures de caractérisation
3.6.3 Validation de l’effet du TSST
3.6.4 Analyses des mesures expérimentales
4 Résultats
4.1 Caractérisation des participants
4.1.1 Principales caractéristiques sociodémographiques des participants
4.1.2 Le niveau de risque de décrochage scolaire
4.2 L’effet du TSST
4.3 Portrait des participants avant la situation de stress TSST
4.3.1 Analyse de la variable indépendante : le niveau de risque de décrochage scolaire
4.3.2 Analyse des mesures expérimentales
4.4 Résultats des mesures expérimentales après le TSST
4.4.1 Résultats liés à l’hypothèse spécifique a) les performances scolaires
4.4.2 Résultats liés à l’hypothèse spécifique b) l’impulsivité
4.4.3 Résultats liés à l’hypothèse spécifique c) la prise de risque
5 Discussion
5.1 Une version trop modifiée du TSST?
5.2 L’impulsivité corrèle avec le niveau de risque de décrochage scolaire
5.2.1 Cela pourrait-il être lié au manque d’aspirations des jeunes à risque?
5.2.2 Cela pourrait-il être lié à la consommation de tabac, d’alcool ou de cannabis?
5.2.3 Les filles, plus impulsives et plus à risque. Une particularité de notre échantillon ou une tendance émergente?
5.3 La prise de risque, une tâche sensible au temps
5.4 La prise de risque et l’impulsivité, deux corrélations qui se croisent
5.4.1 Au premier temps de mesure, la prise de risque et l’impulsivité autorapportée sont inversement liées
5.4.2 Le changement de prise de risque entre les deux temps de mesure et l’impulsivité autorapportée sont positivement liés
5.5 Quelques particularités à souligner
5.5.1 Trois cas extrêmes à la DDT, quelques points communs et quelques particularités
5.5.2 Les particularités de l’échantillon
5.5.3 L’outil MAT comme mesure de la performance scolaire
5.6 Recommandations pour des recherches supplémentaires
6 Conclusion
Bibliographie

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