La perception du développement durable

La perception du développement durable et de son éducation par des étudiants de la HEPFR Gaëlle Christan

Du Développement Durable à son éducation Le développement durable, de par ses deux mots qui peuvent paraître contradictoires, est un terme relativement vague. Ce flou concernant la définition du DD peut être vu comme une force (cela pousse des milieux très différents à y réfléchir ensemble) (Flipo, 2007), mais aussi comme une faiblesse, permettant à certains d’en profiter pour en tirer avantage (à l’exemple de l’écoblanchiment, connu sous le nom de « Greenwashing » en anglais), ou d’en faire un concept fourre-tout (Sauvé, 2011). Pour se faire une idée globale de ce qu’est le développement durable dans le sens où il a été créé, il faut retourner à ses fondements. Après avoir vécu des catastrophes terribles telles que la pollution au mercure de la baie japonaise de Minamata, l’impact de l’utilisation du DDT ou encore le naufrage du pétrolier géant Torrey Canyon, l’humanité se rend compte qu’il n’est plus possible de vivre décemment sans se préoccuper de ce qui l’entoure.

Est organisée alors (en 1972) la première conférence internationale ayant pour thème l’environnement (Pellaud, 2011). S’ensuit la création de groupes de travail traitant de l’environnement, telle que la Commission mondiale sur l’environnement et le développement (CMED). C’est dans le rapport de la CMED, rédigé en 1987 par Madame Brundtland, qu’est défini pour la première fois officiellement le DD: « Le développement durable est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs » (CMED, 1987, p. 40). Dans ce rapport est déjà évoquée à maintes reprises cette relation étroite, cette interdépendance entre les dimensions environnementale, économique et sociale. Ces trois pôles en interactions sont représentés de plusieurs manières. Le concept de durabilité faible est représenté par les trois cercles s’entrecoupant et est la vision que j’utiliserai pour ce travail étant donné que celle-ci est utilisée dans le Plan d’études romand (PER).

Ce schéma représente l’équilibre que doivent avoir les trois différentes dimensions entre elles afin de pouvoir atteindre un développement qui puisse être durable. Une économie ne se souciant pas de l’environnement ou de la société n’est pas durable, mais se soucier de l’environnement sans prendre en compte les répercussions sur la société ne l’est pas non plus (Bazin & Vilcot, 2007). Les trois dimensions sont donc interdépendantes (FED1 & FEE2, 2010). Ce schéma est qualifié de faible parce que dans cette vision, les trois dimensions sont d’importance égale. De plus, les dimensions sont interchangeables ; cette vision cautionne donc qu’au profit d’une dimension, une autre en pâtisse. En Suisse, le conseil fédéral a décidé d’agir selon le concept de « durabilité faible plus », qui réglemente le concept de durabilité faible : le cadre légal et éthique suisse doit être respecté, cela ne doit pas toujours être la même dimension qui assume les frais de l’interchangeabilité et le tout doit se faire dans les limites que nous dicte l’environnement (FUB3 & REE4 , 2011). La vision forte du DD, ou concept de durabilité forte, a pour base l’environnement. La société et l’économie en sont sous-jacentes. Les trois interagissent, mais ce schéma montre de manière assez claire que sans écologie, il n’y a pas de société, et que sans société, l’économie serait inexistante (FUB & REE , 2011).

Les deux concepts prennent en compte l’axe spatial ainsi que l’axe temporel de la durabilité. Le DD amène à des réflexions concernant des sujets épineux et ne vise pas une solution finale, mais se concentre sur des processus recherchant l’équilibre vers lequel il tend (Flipo, 2007). Le rapport Brundtland exige un sommet sur l’environnement et le développement (Flipo, 2007) qui aura lieu à Rio de Janeiro en 1992. C’est lors de ce sommet que naît l’Agenda 21, ce plan d’actions pour le 21ème siècle, qui teinte les plans d’études actuels de principes de Développement durable (Conférence intercantonale del’instruction publique [CIIP], 2010). C’est dans ce contexte qu’est née l’Éducation au Développement Durable (EDD). Celle-ci a pour but de donner aux élèves les outils pour prendre des décisions en ayant conscience de la conséquence de leurs actes (De Vecchi & Pellegrino, 2008). Conscience des problèmes, urgences, moyens, passages à l’acte. Il faut former les élèves à apprendre par eux-mêmes puisqu’il devient impossible de savoir quelles connaissances leur seront nécessaires dans quelques années. En 2002, les Nations Unies coordonnent une décennie pour l’Education en vue du développement durable, décennie qui a lieu de 2005 à 2014. Cela motive les Etats à inclure le DD à leur plan d’études, afin d’arriver à une EDD (Pellaud, 2011). En Suisse, les cantons sont responsables de l’éducation, et non la Confédération. Cela a pour conséquence une grande disparité entre les cantons concernant cette thématique (Pellaud, 2011). Ces différences ont été atténuées grâce au nouveau PER, achevé en 2010 et introduit progressivement entre 2010 et 2015 (maintenant actuel).

Le DD dans le PER En 2007, Borcard et Morand avaient analysé comment le PER et le Plan cadre romand (PECARO) traitaient l’EDD dans leurs objectifs. Elles se réjouissaient de savoir que le groupe de travail BEJUNEFRIVALGE5, qui a, par la suite, donné naissance au PER actuel, suivait l’idée du PECARO en introduisant « un nouveau domaine, celui de la formation générale et qui offre donc des lignes directrices poussant les enseignants à modifier leur éducation dans le sens d’un développement durable » (Borcard & Morand, p.10). Le nouveau PER étant maintenant d’actualité, je me suis penchée sur celui-ci afin d’examiner comment l’EDD y était traitée et pour pouvoir (plus tard dans ma recherche), découvrir dans quelle mesure les futurs enseignants ont conscience de l’existence de ces lignes directrices. Le développement durable est évoqué en ces termes dans le nouveau PER dans la présentation générale du Plan d’études romand ainsi que dans les commentaires généraux de la Formation générale (FG). Il est à noter que dans les objectifs spécifiques à certaines disciplines (comme les objectifs en Sciences naturelles (SN) par exemple), des liens sont faits implicitement à du DD, mais celui-ci n’est pas nommé tel quel.

La pédagogie par projet

La pédagogie par projet convient parfaitement à l’EDD et est préconisée par la formation initiale proposée par la HEPFR. Pellaud (2014, 2015) s’est intéressé de plus près à la pédagogie par projet. Cette pédagogie permet une approche globale et systémique des contenus scolaires car elle est interdisciplinaire. Cette pédagogie donne ainsi du sens aux disciplines scolaires, ce qui a un effet indéniable sur la motivation d’un élève à apprendre. La pédagogie par projet ne tend pas vers l’acquisition de connaissances mais vers la construction de compétences au travers de ces connaissances. Au départ, un projet est initié par une situation. Les élèves doivent y être impliqués dès le début, ce qui aura un effet positif sur leur motivation à mener à bien ce projet. Chacun devra pouvoir participer au processus, qui est par ailleurs un aspect fondamental de la pédagogie par projet. Un projet, inscrit dans une durée limitée, évoluera en passant par différentes phases jusqu’à une réalisation concrète (Pellaud, 2015). L’élève sera donc actif, mais aussi acteur. La pédagogie par projet permet à l’enfant de développer des savoir-être et permet donc la formation du futur citoyen (Meirieu, 1997, cité dans Pellaud, 2015). Cette pédagogie, par le processus lié au projet lui-même, permet particulièrement bien de travailler des compétences chères à l’EDD (cf. 2.3), telles que le collectif, la systémique, la responsabilité, l’éthique et l’esprit critique constructif (Pellaud, 2011, 2015).

Table des matières

Remerciements
Résumé
Mots clés
1. Introduction
Du Développement Durable à son éducation
Le DD dans le PER
1.2.1. Le DD dans la présentation générale du Plan d’études romand
1.2.2. Le DD dans les commentaires généraux de la formation générale
Finalités de l’EDD
Pistes de mise en oeuvre pour l’EDD
1.4.1. Principes didactiques spécifiques à l’EDD
Techniques de mise en oeuvre de l’EDD
1.5.1. La pédagogie par projet
1.5.2. La question socialement vive intégrée dans le projet
1.5.3. Autres techniques de mise en oeuvre
1.5.1. Pluri-, inter- et transdisciplinarité
Contenus se prêtant à traiter de l’EDD
1.6.1. L’actualité au profit de l’intérêt
2. Contexte de recherche
Motivations
Question de recherche
Hypothèses
3. Méthode de recherche
Outil
Public cible
Questionnaire pour l’entrevue semi-dirigée
Limites de la recherche
3.4.1. Public cible
3.4.1. Interactions lors des entrevues
3.4.2. La valeur des mots
4. Présentation des résultats
Description des résultats
4.1.1. Ont-ils ou non déjà entendu parler de DD ?
4.1.2. Définition du DD ou mots clés donnés par les futurs enseignants :
4.1.3. Les dimensions dans les exemples donnés :
4.1.4. Importance du sujet
4.1.5. Les acteurs pour entrer dans un processus de DD
4.1.6. Les sujets ont-ils ou non déjà entendu parler d’Éducation au DD?
4.1.7. Expérience ou vécu partagé?
4.1.8. Comment le sujet imagine-t-il intégrer l’EDD dans son enseignement ?
4.1.9. Idées de mise en oeuvre
4.1.10. Connaissance de l’EDD dans le PER
4.1.11. Va-t-il faire de l’EDD en classe ? Motivations et démotivations
4.1.12. Sentiment de capabilité
4.1.13. Besoins du futur enseignant
Analyse et discussion des résultats
4.2.1. Hypothèse 1
4.2.2. Hypothèse 2
4.2.3. Hypothèse 3
4.2.4. Hypothèse 4
Conclusion de l’analyse
5. Ouvertures
Portée des résultats
5.1.1. Utilité immédiate de ma recherche
Prospectives
5.2.1. Propositions d’idées de recherches complémentaires
6. Conclusion
Références
Déclaration sur l’honneur
Annexes
1. Liste des abréviations
2. Grille D’entrevue
3. Synthèse des entrevues
4. Retranscriptions des entrevues

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