La perception de l’enseignement en tandem

La perception de l’enseignement en tandem

La situation de l’enseignement au collégial

Depuis le début des années 90, le système d’ éducation du Québec a fait l’ objet de réformes majeures nécessitant l’ élaboration des programmes éducatifs par compétences, et ce, dans tous les secteurs. L’objectif de la nouvelle réforme consiste à former des finissantes et des fin issants plus compétents et mieux préparés à la réalité du marché du travail. Comme le précise Carpentier (2004, p.1 0) : Le développement de l’économie et celui de l’ organisation du travail ont contribué à faire évoluer à la hausse les qualifications attendues des travailleuses et des travailleurs. Le marché du travail requiert aujourd ‘ hui, ici comme ailleurs, une main-d’oeuvre plus qualifiée, ce qui stimule la demande en formation technique. Comme les réfonnes actuelles sont en partie dues aux changements technologiques et aux transfonnations économiques et sociales, l’école doit revoir sa mission. « L’école ne doit plus simplement fournir une instruction et une éducation, elle doit également contribuer efficacement à la qualification des nouvelles générations» (Gauthier et Mellouki, 2006, p. 24). En 1993, au moment où le ministère de l’Éducation opte pour un nouveau mode d’élaboration des programmes faisant appel aux compétences pour définir les objectifs de fonnation, il augmente du même coup les responsabilités des collèges en tennes d’élaboration et de gestion de programmes d’études, ce qui implique la redéfinition de l’ensemble des activités d’apprentissage des programmes techniques et généraux (CSE, 2004). Les nouveaux programmes sont alors élaborés à partir des visées du ministère de l’Éducation qui sont de concevoir des programmes qui tiennent compte des besoins de maind’oeuvre du marché du travail et qui se doivent de fonner des professionnels compétents.

Selon Lessard (2000) être compétent signifie avoir un esprit actif, être capable de mobiliser un ensemble de ressources, y compris des ressources cognitives, pour résoudre des problèmes complexes et tirer parti de situations de la vie. Selon Le Boterf (2004) : La dynamique mise en oeuvre par une personne professionnelle qui agit avec compétence active trois dimensions. Tout d’abord les ressources disponibles que la personne veut mobiliser pour agir : connaissances, savoir-faire, capacités cognitives, etc. Ensuite, l’action et les résultats qu’elle produit, c’est-à-dire les pratiques professionnelles et les perfonnances. Enfin, la réflexion, prise de recul par rapport aux deux dimensions précédentes. À partir des compétences établies par le biais des analyses de situation de travail réalisées dans différents milieux professionnels, les nouveaux programmes de fonnation sont élaborés par compétences. Les changements sont majeurs et ont des répercussions sur les pratiques des enseignantes et enseignants.

Des pédagogies plus proches des milieux professionnels sont alors proposées: pédagogie par projet, apprentissage coopératif, intégration des apprentissages, démarches de résolution de problèmes, projets de simulation et stage en milieu professionnel. Comme le référant est dorénavant l’approche par compétences et que le développement des compétences passe par diverses formes d’enseignement à la fois théorique et pratique, les enseignantes et les enseignants se doivent de renouveler leurs pratiques professionnelles et de travailler en concertation avec leurs collègues. Comme le mentionne Simard (2006), l’approche par compétences oblige les programmes à une plus grande concertation des intervenants car les compétences doivent se réaliser à travers les cours et les stages.

De façon plus précise, l’approche par compétences entraîne pour les enseignantes et les enseignants plusieurs changements: implications dans le processus d’élaboration et d’implantation de programmes, modifications des contenus de cours et des approches pédagogiques. Toutes ces démarches sont laborieuses et l’augmentation des exigences reliées à la réforme ainsi que les changements qu’elle impose ont été déstabilisants pour certains enseignantes et enseignants. Ceci n’est pas sans conséquence pour un individu et une organisation car comme le précisent Gauthier et Mellouki (2006, p. 34) : Tout changement qui touche les programmes de formation touche également les conditions de formation, les conceptions des acteurs et les rôles qu’ils jouent. Aux contraintes institutionnelles, politiques et matérielles qui peuvent entraver le changement, peuvent s’ajouter les résistances psychologiques et idéologiques des formateurs, des enseignants. À cet effet, Langevin, Boily et Talbot (2004) ont réalisé une recherche exploratoire dans quatorze (14) établissements d’enseignement collégial de la région Montréalaise auprès de quarante-cinq (45) enseignantes et enseignants de niveau technique et préuniversitaire, afin de connaître quels avaient été les impacts de la réforme sur ceux-ci.

Les résultats de cette étude révèlent que plusieurs personnes rencontrées perçoivent la réforme plutôt positivement (64 %) alors qu ‘un nombre important y résiste dans le doute ou l’opposition ouverte (33%) (Le tableau 1.1 représente l’ ensemble des résultats). Dans une autre étude réalisée par Alain et Dionne-Proulx (1999) visant à mieux comprendre le phénomène de l’épuisement professionnel chez les enseignantes et les enseignants du réseau collégial, 53.6% des rentes d’invalidité long terme sont associées à des atteintes psychologiques. Mille huit cent (1 800) enseignants provenant de trente (30) Cégeps de la province ont répondu à un questionnaire qui interroge différentes dimensions du travail soit la tâche de l’enseignant, la vie départementale, les aspects reliés à l’environnement physique du travail, les relations avec la direction du collège et le vécu relatif à la réforme de l’enseignement. Les résultats de la recherche dévoilent que les dimensions «tâche» et «vie départementale» génèrent une bonne satisfaction des enseignantes et des enseignants. À l’opposé, les dimensions « direction du collège », « espace physique» et « réforme de l’enseignement» causent quelques difficultés. Concernant cette dernière dimension, plusieurs personnes éprouvent entre autres certaines difficultés à adapter leur enseignement pour répondre aux exigences de la réforme et elles se plaignent de ne pas avoir vraiment été consultées sur les modalités de son application.

L’enseignement en tandem

L’enseignement en tandem est le terme généralement utilisé dans ce mémoire. Communément désigné par son appellation anglaise de team-teaching, l’enseignement en tandem se définit selon Houde et Jacques (1999, p.19) comme « la mIse en commun interactive de ressources complémentaires soit sur un contenu, soit sur l’enseignement luimême pour assurer de meilleures conditions d’apprentissage ». Dans la langue française, on retrouve quelques synonymes tels que l’enseignement en équipe, l’enseignement couplé, l’enseignement par équipe. Legendre (2005,p.581) définit ce concept ainsi: « l’enseignement dont la préparation, la réalisation et l’évaluation sont effectuées en collaboration par deux enseignants ou plus et qui s’adresse à un groupe unique d’élèves ou à plusieurs groupes fusionnés ». Selon Buckley (2000), les avantages de l’enseignement en équipe sont nombreux. Dans un premier temps la qualité de l’enseignement est grandement améliorée. Comme deux personnes présentent la discipline, le même sujet peut être abordé sous deux angles différents. Les forces des enseignantes et enseignants sont additionnées et la collaboration apportée lors de la rédaction des plans de cours, de la préparation de cours, de l’enseignement et de l’évaluation sont d’un soutien inestimable. Il y a possibilité d’expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques et le fait d’observer quelqu’un d’autre travailler peut éveiller à d’autres façons de faire.

Chaque personne devient un stimulant pour l’autre. La possibilité de se donner de la rétroaction mutuelle est constamment présente et elle permet de faire les réajustements nécessaires. Les enseignantes et les enseignants expérimentés peuvent soutenir les nouveaux collègues et le fait de se retrouver en équipe permet le développement d’alliance et de complicité. Il peut y avoir une augmentation du plaisir à enseigner et ceci peut devenir contagieux pour les autres membres de l’équipe. Sur le plan plus pédagogique, les partenaires peuvent se donner du support lors de certains problèmes rencontrés en classe avec, par exemple, du matériel audio-visuel défectueux, des élèves en difficultés ou une gestion de classe imparfaite. Des inconvénients ont également été relevés. Selon Archambault, Laforest et Mathieu (1973), certaines personnes croient qu’elles ne sont pas suffisamment préparées sur le plan pédagogique pour fonctionner dans ce système. Cela demande beaucoup de travail , mais le défi ajoute de l’intérêt. Le choc des idées est difficile à supporter pour un certain nombre. L’expérience amène plus de stress que dans le système traditionnel mais les enseignantes et les enseignants désirent le faire, car ils ont l’impression d’être plus efficaces pour les élèves dans ce mode d’enseignement. Lors d’une deuxième expérience, on prévoit moins de temps de préparation car le matériel réalisé est réutilisable. Ce temps peut être réinvesti dans les rencontres auprès des étudiantes et des étudiants. Considérant ces forces, mais également ces inconvénients, l’enseignement en tandem peut-il constituer un moyen pour s’approprier collectivement la réforme?

Table des matières

LISTE DES FIGURES ET/OU TABLEAUX
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE LA PROBLÉMATIQUE
1.1 La situation de l’enseignement au collégial
2.1 Le Cégep de Rimouski
3.1 L’enseignement en tandem
4.1 Les objectifs de recherche
CHAPITRE II LE CADRE CONCEPTUEL
2.1 L’enseignement en tandem
2.1.1 L’enseignement en tandem: démarche pédagogique?
2.2 La notion de compétence et l’approche par compétences
2.3 L’accompagnement dans la recherche
2.4 La recherche-action
CHAPITRE III LA MÉTHODOLOGIE
3.1 La recherche-action comme type de recherche
3.1 .1 La méthode des systèmes souples
3.2 L’instrumentation
3.2.1 L’ entrevue semi-dirigée
3.2.2 Le schéma d’entrevue
3.2.3 Le suivi réflexif
3.2.4 Le journal de bord
3.4 Déroulement de la recherche
3.4.1 L’échantillonnage
3.4.2 Entrevues initiales
3.4.3 L’expérimentation de l’enseignement en tandem
3.4.4 Les suivis réflexifs
3.4.5 Entrevues post-expérimentation
3.5 Les critères de scientificité
3.6 Principes de déontologie
3.7 La méthode d’analyse des données
3.7.1 L’analyse de contenu
3.7.2 L’analyse thématique
CHAPITRE IV L’ ANALYSE DES DONNÉES
4.1 Les données sociodémographiques des entrevues initiales
4.1.1 L’analyse des entrevues initiales
4.1.1.1 La formation
4.1.1.2 La coordination départementale
4.1.1.3 Le travail d’équipe et les comités
4.1.2 Les changements observés
4.1.2.1 La collaboration et la complémentarité
4.1.2.2 Le travail de raffinement
4.1.2.3 Les stages
4.1.2.4 L’organisation des lieux et des locaux
4.1.2.5 Les programmes pré-universitaires
4.1.3 La vie départementale
4.1.4 Les pratiques pédagogiques
4.1.5 La préparation des cours
4.1.6 La charge de travail
4.1.7 La connaissance de l’ enseignement en tandem
4.2 Les résultats de l’expérimentation
4.2.1 La planification des cours
4.2.2 Le contenu des cours
4.2.3 La vie départementale
4.2.4 La gestion de classe
4.2.5 Les activités d’intégration
4.2.6 Les évaluations
4.2.7 Les commentaires généraux sur l’expérience
4.2.8 Les suivis réflexifs
4.2.9 Résumé
CHAPITRE V LA DISCUSSION
5.1 L’ appropriation
5.1.1 La perception de l’enseignement en tandem
5.1.2 Expérimentation et accompagnement
5.1.2.1 L’expérimentation
5.1.2.2 L’accompagnement
5.2 Les limites et difficultés rencontrées
5.3 Les retombées de cette recherche
5.4 Les aspects éthiques
CONCLUSION
APPENDICE LES QUESTIONNAIRES D’ENTREVUE

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