La perception de la supervision scolaire et de la qualité de la vie au travail

Les écrits sur l’administration déclarent que le facteur humain est la pierre angulaire des organisations d’aujourd’hui. Dion  et Grand-Maison  le soulignent en disant que : ·· les systèmes sont faits pour les hommes et non pas les hommes pour les systèmes … De plus, Fromm  dit que .. la valeur suprême de toute disposition sociale et économique est l’homme … Par contre, les pressions sociales pour un contrôle plus strict des fonds publics conjugées aux nombreuses réformes scolaires obligent les administrateurs du monde de l’éducation à faire face à ce dilemme. Ainsi, l’école devient le théâtre où se déroule une réalité telle que définie et comprise par les acteurs eux-mêmes. Dans cette optique, la direction d’une école apparaît comme le pivot où s’articule toute cette réalité. C’est pourquoi, il devient important de saisir  comment les directions d’école vivent leur responsabilité de leadership et de connaître les difficultés qu’elles rencontrent afin de comprendre cette·· réalité socialement historique et culturellement inventée et maintenue comme telle par des individus qui la composent.

A cet égard, la supervision scolaire devient un élément essentiel dans cette démarche. Elle correspond au concept-clé autour duquel acteurs et chercheurs essaient de comprendre les problèmes quotidiens auxquels sont confrontés les administrations scolaires. De plus, il nous semble impossible de séparer faits et valeurs en ce qui a trait aux phénomènes sociaux et humains, c’est ainsi que la notion de ··qualité de la vie au travail·· prend toute son importance.

En outre, cette connaissance des besoins et des intérêts humains ne doit pas nous cacher ce monde existentiel où toute structure du pouvoir doit être réaménagée pour en exclure les aspects oppressifs. Au cours de cette recherche, nous verrons comment les directions d’école préconisent une supervision scolaire et une qualité de la vie au travail axées sur une relation d’aide et de support envers leur personnel. Mais nous essaierons en même temps de décrire leur ambivalence entre leurs intentions démocratiques et leur inclination vers une surveillance étroite.

De plus, nous tenterons de comprendre comment il est difficile pour les directions d’école, voire impossible, de rattacher le concept de qualité de la vie au travail à celui de la supervision scolaire au niveau de leur conception actuelle de l’éducation.

Afin de bien situer la problématique de la supervision pédagogique, nous parlerons de la place de l’école, comme lieu privilégié et essentiel à toutes actions éducatives. Nous situerons les fonctions et les pouvoirs du directeur d’école comme ··premier responsable·· de ces actions. Nous distinguerons les différences qui se rattachent aux concepts de supervision, d’évaluation, d’appréciation et de contrôle. Enfin nous parlerons des différentes perceptions de la supervision scolaire et de l’importance de celle-ci dans l’établissement des buts et des valeurs poursuivis.

Cependant, un nouveau concept, celui de la qualité de la vie au travail ( Q.V.T.) prend une ampleur de plus en plus significative. Alors nous examinerons plus en détail ce concept et nous le situerons à l’intérieur d’une nouvelle gestion des relations humaines dans le domaine de l’éducation.

La place de l’école dans la société Québécoise 

Une société faite pour l’Ecole et non une Ecole faite pour la société »; cette citation de Bachelard  nous indique clairement la place primordiale que la société doit accorder à l’école. Dans notre système scolaire québécois, la loi de l’instruction publique (loi 107) dit à l’article 36 ·· l’école est un établissement d’enseignement destiné à assurer la formation de l’élève … elle est aussi destinée à collaborer au développement social et culturel de la communauté··. D’après cette loi, l’école a une fonction très générale soit celle de former l’élève, mais les pouvoirs qui devraient se rattacher à cette fonction sont dévolus au niveau de la commission scolaire ( art. 208 ) elle même assujettie aux pouvoirs du gouvernement qui établit, par règlement, un régime pédagogique (art. 447 ). Cette loi , d’ailleurs assez récente ( 1988 ) montre clairement que le système bureaucratique gère encore nos institutions scolaires malgré la nécessité prônée par de nombreux auteurs de débureaucratiser les organisations pour laisser davantage de place à l’initiative, à la créativité, à la décentralisation et au sens des responsabilités.Crozier déplore en effet la logique de la bureaucratie et exprime très bien les effets néfastes de ce système lorsqu’il dit que ·· la logique de la bureaucratie, c’est celle de l’impersonnalité et de l’isolement des individus .

Quant à Gilly , il dit que·· ce n’est pas la transformation de la relation pédagogique qui influence un changement du processus éducatif ou un changement institutionnel, c’est elle qui en dépend ». Par ailleurs, l’école réalise sa mission dans le cadre d’un projet éducatif ( art. 36 ). Là encore nous sommes confrontés à la panoplie de missions qui incombe à l’école : elle est ou donne l’apparence d’un fourre-tout en raison du caractère démocratique du système d’éducation publique qui permet l’apparition de nombreuses attentes envers l’école et d’un système de valeurs très pluralistes. De plus .. le pourquoi .. de ce projet éducatif n’apparaît nulle part dans la loi. Par conséquent, les valeurs et les finalités de ce projet restent sous silence … Serait-ce une façon de se soustraire à la complexité et à l’incertitude des organisations? De surcroît, le directeur d’école doit en assurer la réalisation et l’évaluation (article 37). D’où découle l’importance du directeur d’école. Laurio , en parlant de l’organisation dans laquelle il est placé, « le situe au milieu d’un système de relations qui ont une influence sur les activités de l’école… Goldsteen et Surcher ajoutent « puisqu’il est le leader, sa façon de se comporter et sa compétence auront un effet direct sur ses collaborateurs et ses subordonnnés. .

A ce propos, il est intéressant de noter que le pouvoir du gestionnaire semble méconnu. Laurin l’exprime en ces termes .. les marges de manoeuvre qu’un gestionnaire détient sont en réalité souvent plus importantes qu’il n’y paraît « . D’ailleurs Crozier  souligne toute l’importance du pouvoir dans les organisations lorsqu’il dit que .. toute structure d’action collective, qui n’est pas un phénomène naturel mais un construit social, se constitue comme un système de pouvoir ·· et il poursuit en disant que : « les règles elles-mêmes sont investies et soustendues par les relations de pouvoir que seules leur donne vie et vigueur ». Nous pensons que tout le paradigme du pouvoir est trop souvent négligé dans l’analyse des différents problèmes qui émergent des organisations. C’est pourquoi nous développerons son importance en regard des rôles différents qui incombent aux directeurs d’école. Nous nous baserons sur la compréhension du pouvoir décrit par Crozier et Friedberg à partir de l’acteur et du jeu qu’il doit déployer pour garder une certaine liberté, donc un certain pouvoir, et ce par l’analyse stratégique d’un système d’action concret.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. CONTEXTE THÉORIQUE
1 . La place de l’école dans la société québécoise
2. Le rôle du directeur d’école de 1960 à nos jours
3 . La compréhension des concepts de supervision,d’évaluation,
d’appréciation et de contrôle
4. La perception actuelle de la supervision scolaire
5. Un nouveau concept: la qualité de la vie au travail ( Q.V.T.)
6. Les objectifs de cette recherche
7. Les questions de recherche
CHAPITRE 2 MÉfHODOLOGIE
1 0 L’instrument de mesure utilisé
2 0 Le déroulement de l’expérimentation
3 0 Le traitement statistique
CHAPITRE 3 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
1 0 La perception des directions d’école de l’Abitibi-Témiscamingue
face à la supervision scolaire et à la qualité de la vie au travail
101 L’opinion des répondants face à la supervision scolaire
102 L’opinion des répondants face à la qualité de la vie
au travail
20 La présentation des différences existant entre deux caractéristiques
des répondants pour la supervision scolaire et la qualité de la vie
au travail
201 Les différences existant entre les directrices et les directeurs
d’école face à la supervision scolaire
202 Les différences existant entre les directrices et les directeurs
d’école face à la qualité de la vie au travail
2.3 Les différences existant entre les directions du primaire
et les directions du secondaire face à la supervision scolaire
2.4 Les différences existant entre les directions du primaire
et les directions du secondaire face à la qualité de la vie
au travail
30 La perception des directions d’école au sujet de la relation
existant entre la supervision scolaire et la qualité de
la vie au travail
CHAPITRE4. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
1.1 L’interprétation des résultats sur l’opinion des directions
d’école face à la supervision scolaire
1.2 L’interprétation des résultats sur l’opinion des directions d’école
face à la qualité de la vie au travail
2.1 Les différences existant entre les directrices et les directeurs
d’école face à la supervision scolaire
2.2 Les différences existant entre les directrices et les directeurs
d’école face à la qualité de la vie au travail
2.3 Les différences existant entre les directions du primaire et
les directions du secondaire face à la supervision scolaire
2.4 Les différences existant entre les directions du primaire et
les directions du secondaire face à la qualité de la vie au travail
3. L’interprétation des résultats sur la perception des directions d’école
au sujet de la relation existant entre la supervision scolaire et la
qualité de la vie au travail
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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