La pédagogie de projet selon les programmes officiels

LES FONDEMENTS ET LES ENJEUX DE LA PEDAGOGIE DE PROJET

LES FONDEMENTS HISTORIQUES:DEFINITIONS ET CONCEPTS SELON LES AUTEURS ET PEDAGOGUES

La pédagogie de projet est un concept qui est apparu au début du XXème siècle, qui a traversé le temps et auquel des courants de pensée et différents pédagogues ont adhéré tout en le faisant évoluer.

JOHN DEWEY : LE FONDATEUR

Philosophe et pédagogue américain, John Dewey (1859-1952) est considéré comme le fondateur de la pédagogie de projet. Au sein de sonécole laboratoire de l’université de Chicago, il mène différents travaux et définit une nouvelle manière de concevoir l’éducation.
Il remet en cause l’autorité traditionnelle, il définit et travaille autour du concept du « Hands of Learning » soit « apprendre par l’action ». Selon lui, le maître est un guide et l’élève apprend lorsqu’il est dans l’action. Il a la volonté d’allier la réflexion à l’action et de rendre le travail ludique en l’agençant autour d’actions organisées dans un objectif précis.
L’élève est au centre du système et ne doit pas rester passif. L’action doit l’emporter sur l’écoute. Il insiste ainsi au travers de ses travaux sur l’importance de l’expérience.

KILPATRICK PRECISE L’INITIATIVE DE JOHN DEWEY

John Heard Kilpatrick (1871-1965) est un pédagogue américain et un collaborateur de John Dewey au sein de l’université de Columbia. Il poursuit les travaux initiés par ce dernier.
Il précise au travers de ses expériences et de la publication d’articles, le concept de pédagogie de projet, énoncée par John Dewey. Son article le plus connu étant celui paru en 1918 et intitulé « the Project Method » dans lequel, il définit le concept de pédagogie active, une pédagogie centrée sur les apprenants etleurs besoins. Il y souligne la nécessité de mettre en place des activités utiles et y distingue quatre types de projets .

Célestin Freinet

Né en 1896, il est un des pédagogues français des plus célèbres. Membre du mouvement de l’Education Nouvelle, il va développer une pédagogie prônant la créativité et l’expression libre des élèves.
Plus de manuels scolaires”, déclare Célestin Freinet en 1928. Selon lui, les livres et le système éducatif traditionnel inhibent le besoin d’action et de création des élèves.
D’après lui, les enfants possèdent naturellement l’envie de travailler mais ne mettent pas toutes leur énergie dans les apprentissages.
Dans les méthodes traditionnelles d’enseignement, l’enseignant dicte les apprentissages et travaille pendant que les élèves subissent ce qui leur est dicté et sont enfermés dans un rôle d’écoute. Pour remédier à cette situation et pour redonner de la motivation aux élèves, Célestin Freinet propose de donner du sens aux tâches accomplies en classe en les intégrant dans un projet. L’enseignant doit pour ce faire, créer dans la classe des situations s’inspirant de la vie réelle qui questionnent et éveillent la curiosité des élèves.
Il préconise ainsi l’organisation du travail en équipe pour faire de la classe un lieu de travail dans lequel les élèves partagent leurs connaissances et leur point de vue.
Dans ce système, l’enseignant organise les apprentissages et guide chaque élève selon ses compétences, ses connaissances et ses besoins. Selon Célestin Freinet, les connaissances ne sont pas des fins en soi mais il est nécessaire de les acquérir pour accomplir une tâche intégrée dans un projet global.
Le projet est l’élément central sur lequel repose son approche et autour duquel s’organise le travail de coopération et de collaboration entre les élèves.
Le projet est pensé et défini à partir des centres d’intérêt de l’élève et revêt un caractère pluridisciplinaire
Les élèves vont concrétiser une réalisation collective à partir de recherches documentaires et d’expériences sur le terrain pour aboutir à une production. Célestin Freinet préconise l’utilisation d’outils pour organiser les apprentissages et suivre le travail tout au long du projet.
Il reconnaît néanmoins un certain danger au travail collectif vis à vis de l’investissement de chacun au niveau individuel.
Afin de s’assurer du progrès de chaque élève il propose la mise en place de brevets individuels et de la même manière, pour garantir l’investissement de chacun dans le projet, il prévoit des plans de travail individuels.

Maria Montessori

Née en 1870, Maria Montessori est une femme italienne, docteur médecine et diplômée en philosophie, psychologie et biologie.
Féministe engagée, elle est une fervente défenseure des droits des femmes.
Elle devient un membre majeur du mouvement de l’Education nouvelle, proposant une pédagogie basée sur l’expérience et utilisant des méthodes actives.
Elle commence ses travaux de recherches en travaillant auprès d’enfants handicapés mentaux, dont elle défend le droit à s’intégrer dans la société.
En 1906, un projet lui est confié, dont l’objectif est de prendre en charge des enfants de 3 à 6 ans non scolarisés et issus de quartiers défavorisés de la banlieue de Rome. Elle fonde alors une école dénommée « Casa del Bambini” qui sera pour elle un laboratoire de recherche où elle va pouvoir développer la pédagogie Montessori : une méthode basée sur la connaissance et le respect du psychique chez l’enfant.
Selon elle, l’éducation n’est pas une transmission du savoir en soi mais l’accompagnement du développement naturel de l’enfant dans un environnement adapté à l’enfant.
Elle conçoit une éducation ouverte qui se concentre sur l’observation de l’enfant, qui considère l’enfant comme un être à part entière et qui défend l’importance de l’éducation avant 6 ans.
Elle utilise du matériel sensoriel pour encourager le développement de l’enfant. Sa méthode repose sur l’autonomie et l’initiative.
Au travers de ces études et de ses méthodes expérimentales, elle participe activement aux travaux de l’Education Nouvelle.

DESCRIPTIF DU PROJET MIS EN PLACE

PRESENTATION

J’ai donc décidé d’orienter mon travail de recherche sur la pédagogie de projet en mettant en place un projet dans ma classe sur la période 2 durant six semaines. Il s’agit d’un projet interdisciplinaire et collectif incluant tous les élèves de la classe.
L’objectif du projet est de créer, de réaliser et de présenter un spectacle de marionnettes à partir du conte de la Petite Poule Rousse.
Ce projet s’inscrit pleinement dans le projet d’école qui a vocation à familiariser les élèves de l’école maternelle avec les contes traditionnels.
Dans le cadre de ce projet d’école, chaque enseignante a pour mission d’imaginer une manière originale de conter une histoire aux élèves des autres classes. J’ai donc choisi d’inclure et d’impliquer mes élèves dans ce projet d’école et d’en faire un projet de classe, comme le préconisent Catherine Lanaris et Savoie-Zajc Lorraine.
Durant la période 1, mes élèves avaient déjà eu l’occasion de travailler en approche par projet. En effet, nous avions réalisé une exposition sur le thème de l’eau et les gestes à adopter pour la préserver. Elle était destinée aux élèves et aux parents et se tenait dans les couloirs de l’école. Lors du démarrage de notre projet du spectacle de marionnettes, les élèves étaient donc familiarisés avec cette méthode de travail.
Après s’être approprié l’histoire en s’appuyant surla lecture et l’écoute de différents formats et versions de La Petite Poule rousse (album illustré, Kamichi bai, Poster, albums à tiroirs, cd audio), les élèves ont tous, au travers de rôlesqui leur ont été confiés, étaient impliqués dans le projet. Ils ont tous ainsi réalisé une partie du décor, fabriqué les marionnettes, écrit les paroles et les dialogues du spectacle via la dictée à l’adulte et participé à la mise en scène.

LES ETAPES DU PROJET

J’ai défini les étapes de mon projet selon le modèle édicté par Maggy Pierret-Hannecart & Patrick Pierret.

La projection 

1ère étape : l’échange, la libre expression

Cette étape a eu lieu en tout début de période 2. Al’issue d’une première lecture de l’album de la Petite Poule Rousse, j’ai engagé avec les élèves une séance d’activité langagière au coin regroupement. L’objectif était de faire émerger des idées à partir d’une question naïve que j’ai posée aux élèves : « Comment pourrions-nous raconter tous ensemble (30 élèves) l’histoire de la Petite Poule Rousse aux autres élèves et aux maîtresses de l’école?»
Les élèves pouvaient proposer des idées en levant le doigt tour à tour et je distribuais la parole.
Les interventions n’étant pas toujours très cohérentes ou éloignées des attentes, j’ai tenté en observant et en écoutant de réguler et d’aiguiller les réponses. J’avais évidemment en tête la production de ce spectacle de marionnettes mais l’objectif était de le faire émerger au travers de la discussion par les élèves eux-mêmes.

2ème étape : décider du projet retenu

Dans le cadre de notre discussion, plusieurs idées avaient émergé : raconter l’histoire avec un livre, faire une danse, faire un spectacle de théâtre, faire un spectacle de marionnettes.
En régulant le discours, en donnant des arguments très orientés, j’ai influencé discrètement et implicitement le choix des élèves qui s’est très vite orienté vers le spectacle de marionnettes. Un enthousiasme très prononcé de la part de tous élèves s’est fait alors ressentir (cris de joie, sourires).
Puis, je leur ai annoncé et expliqué que dans le cadre de ce projet, ils allaient tout construire et fabriquer eux-mêmes : le décor, les marionnettes, les dialogues. Ceci a renforcé un peu plus leur engouement. Certains pensaient même qu’ils’agissait d’une plaisanterie.
L’objectif final retenu a évolué au cours de la réalisation du projet et ce à l’initiative de quelques élèves. En effet, ce spectacle était, selon mon idée première, dédié uniquement aux élèves et à l’équipe éducative, mais plusieurs parents sont venus me questionner durant le mois de décembre pour connaître la date à laquelle nous allions leur présenter le spectacle.
En effet, certains élèves avaient compris, ou souhaité présenter le spectacle à leur famille.
Nous avons donc décidé de faire évoluer le projet et de le présenter en plus aux parents.

3ème étape : la réflexion pédagogique

Cette étape a consisté pour moi à prévoir les étapes, à identifier les relations du projet avec les programmes officiels, et d’anticiper des évaluations (collectives et individuelles).
Lors de l’élaboration du projet, je me suis attachée à mettre les apprentissages et les acquisitions de compétences au service du projet. Je me suis assurée de faire appel aux compétences des élèves en cohérence avec le programme et les progressions que nous avions définies avec ma collègue binôme. Mais je suis aussi restée vigilante pour ne pas tomber dans les dérives décrites par Ginestet et Bordalo.

La planification 

Cette étape a constitué à planifier dans le temps les tâches à accomplir, à les répartir collectivement et individuellement entre les élèves.
Les tâches ont été réparties de la manière suivante:
• S’approprier l’histoire au travers de la lecture de différents albums
• Construire le décor
Champs de blé Moulin
La prairie aux amis : la boue, l’eau, le sable
La cuisine de la Poule
• Fabriquer les marionnettes
• Imaginer les dialogues et se répartir les rôles
• Créer la mise en scène
• Répéter pour jouer le spectacle
Lors de cette étape de planification et pour chacune de ces tâches, mon rôle a été de répartir les tâches des élèves et de veiller à l’atteinte des objectifs fixés en fonction du temps imparti.
J’ai donc réfléchi à une répartition collective et individuelle des tâches à accomplir en définissant les moyens à utiliser (débat collectif,collage, peinture, couture, sculpture…) en fonction des objectifs à atteindre (écrire les dialogues du spectacle, construire un décor, fabriquer des marionnettes)
Puis j’ai présenté aux élèves, cette planification appelée « contrat collectif du projet » qui explicitait les tâches et la manière dont elle était répartie : « qui ? Fait quoi ? Où ? Comment ? Quand ? Délais ? »
Certains travaux et activités s’effectuaient en groupe classe au coin regroupement : appropriation de l’histoire, séance de découverte des matériaux, écriture des dialogues, répartition des rôles, mise en scène et répétitions.
Alors que d’autres s’effectuaient en groupe en ateliers : construction du décor et des marionnettes.
Chaque activité a été pensée et réfléchie en identifiant les moyens nécessaires et les compétences auxquelles elle faisait appel (cf. annexes fiche d’activité arts plastiques).

La mise-en-œuvre

Lors de la mise en œuvre des tâches et des activités, cela a nécessité une organisation de la classe précise et un suivi du planning assez rigoureux pour s’assurer du respect des rôles et de la participation de chacun au projet par rapport au temps qui nous était imparti.
En tant qu’enseignante et responsable du suivi de projet, mon rôle pendant la mise en œuvre du projet a consisté à soutenir, relancer, orienter les élèves dans leurs apprentissages et dans leurs travaux. (cf. annexe :activité construction du décor)

L’évaluation

Le processus et le caractère de l’évaluation dans le cadre de ce projet revêt différentes formes et différents objectifs. En effet, les élèves ont été évalués de différentes manières au cours et à l’issue du projet au travers des évaluations suivantes.

L’évaluation formative de compétences transversales liées au comportement

Tout au long du projet, les élèves ont été évalués de façon continue grâce à une échelle comportementale basée sur les valeurs transmises par l’album : la coopération, la collaboration, le respect de la répartition des tâches, l’engagement et l’autonomie.
Cela a permis de rappeler les règles de vie à l‘école, de contribuer à la compétence du devenir élève, et d’appréhender les valeurs sur lesquelles s’appuie l’approche de projets telles que le partage, le travail collectif et l’apprentissage par l’action.

L’évaluation formative de compétences spécifiques

Ces compétences sont listées dans le Mind Mapping que j’ai construit durant la Citons notamment les compétences suivantes : écouter une histoire, comprendre le sens d’un texte lu, oser prendre la parole, retenir un texte, participer à spectacle vivant, coller, découper, peindre, coudre seul ou aidé.
Ces compétences ont été évaluées de différentes manières : au niveau individuel au travers de travaux réalisés pendant les ateliers et en groupe classe, sur la base de l’observation et au travers des traces écrites que je réalisais et qui relatait des échanges et des différentes propositions émises par les élèves.

La phase intermédiaire

Avant d’être assemblés sur la structure sur laquelle allait reposer notre décor, les travaux de composition et de création des élèves, ont été au préalable exposés dans les couloirs de l’école.
Ceci a été l’occasion pour les élèves de présenter à leurs parents et aux autres classes, leur travail et le projet collaboratif en cours. Par leurs appréciations, le travail réalisé a été mis en valeur.

L’évaluation sommative lors du projet final

La présentation du spectacle incarne le gâteau de l’histoire de la petite Poule Rousse. Ainsi chaque élève grâce à la répartition des rôles, à la construction du décor et à la fabrication des marionnettes a contribué à la confection de ce gâteau et a donc droit sa part.
Les spectateurs des autres classes ont évalué la qualité du travail en assistant au spectacle.
Leur évaluation et leur ressenti se sont traduits par des applaudissements et des commentaires positifs.
Malheureusement, le spectacle n’a pu se jouer auprès de toutes les classes et devant les parents suite à mon accident et mon arrêt de travail prolongé.

LE RECUEIL DES DONNEES ET METHODES D’ANALYSE

Afin de vérifier mes quatre hypothèses et afin d’élaborer une réponse à ma problématique de départ « Dans quelle mesure l’organisation des apprentissages et des activités dans le cadre de la pédagogie de projet crée du lien, donne du sens aux apprentissages tout en tenant compte des individualités et permet une pédagogie différenciée ? ». J’ai fait le choix de recueillir des données à partir de l’observation du comportement et des travaux de mes élèves.
Ces observations ont été menées dans le cadre de la méthode expérimentale. Cette méthode a vocation à faire varier les éléments constitutifs d’une situation dans le but de provoquer un phénomène et de mesurer son évolution.
L’objectif de l’étude dans le cadre de cette méthode expérimentale est de mettre en évidence et d’analyser un groupe ou une situation qui servira de référence pour comparer les performances d’un autre groupe et ou d’une autre situation.
Dans le cadre de mon étude, j’ai donc placé les élèves dans une situation d’apprentissage relevant de la pédagogie de projet. Cela m’a permis d’introduire des variables (dépendantes et indépendantes) et de comparer les comportements,les situations et les performances à ceux observés dans le cadre d’une organisation des apprentissages par objectif. J’ai mis en place cette organisation par objectif durant la période 1 et sur des tranches horaires réservées sur la période 2 en parallèle de la conduite du projet.
Les données recueillies et analysées dans le cadre de mon étude et qui serviront de base à mon compte rendu d’observation sont donc les suivantes :

LA MOTIVATION DES ELEVES

Lors de l’annonce du projet, j’ai instantanément constaté une motivation, qui s’est notamment traduite par des cris et des manifestations de joie diverses et variées. Il m’a d’ailleurs fallu calmer cet engouement soudain et rappelé les règles de vie en classe qu’il fallait respecter pour assurer la faisabilité du projet.
Cet enthousiasme a perduré tout au long du projet et se traduisait même par une certaine impatience à se mettre dans des activités en lien avec le projet. J’ai vécu à plusieurs reprises une même scène, dans laquelle un élève qui n’a pas encore franchi le pas de la porte et qui est encore avec l’un de ses deux parents dans le couloir me demande « Maîtresse on fait le spectacle de la Petite poule Rousse aujourd’hui ? »
Cette motivation s’est aussi illustrée dans le travail et au travers de la participation active des élèves aux activités proposées.

LA POSSIBILITE DE METTRE EN PLACE DE LA DIFFERENCIATION

J’ai pu constater la possibilité et la facilité qu’offre l’approche par projet pour mettre en place de la différenciation par rapport aux situations d’apprentissage classiques. En effet, lors de l’étape de l’écriture des dialogues et de la répartition des rôles. J’ai pu selon la facilité ou la difficulté des élèves à s’exprimer en public donner la possibilité à chacun de prendre la parole en fonction de ses compétences. Les élèves timides, n’osant jamais prendre la parole en public ont commencé par prononcer de courtes phrases, ce qui leur a permis de se familiariser avec la prise de parole.
Pour la construction du décor, les élèves ont pu, lors de la confection du patchwork, en fonction de leur goût et de leur compétences (leur force et de leur précision en motricité fine), choisir un morceau de tissu à coudre, plus ou moins gros, avec une texture plus ou moins rigide pour coudre le patchwork.
De par sa production finale et ses traces écrites où sont détaillés les interventions, les rôles et les tâches de chacun, le projet permet de prendre conscience de la place de chaque élève. Le degré d’implication, les difficultés de chacun y sont tracées. Cela permet de pouvoir y remédier au jour le jour, en renforçant son attention sur certains élèves et en proposant des situations de remédiation ou des activités plus adaptées. J’ai constaté que cette approche était donc plus adaptée à l’observation des élèves et à la différenciation que les situation d’apprentissages classique de par la diversité des activités qu’elle permet et grâce aux nombreuses traces écrites qu’elle génère (tableau de planification des tâches, compte rendu des échanges lors de l’élaboration du projet, travaux individuels) Cette observation me permet donc de déduire que la pédagogie de projet permet de mettre en avant les points forts et les compétences spécifiques de chaque élève. Ainsi, il donc possible d’en conclure que c’est une pédagogie adaptée à la différenciation et donc de valider l’hypothèse dans laquelle j’affirmais que la pédagogie de projet permet de mettre en place de la différenciation

LE CLIMAT DE CLASSE,LE LIEN

Lors de la répartition des rôles, j’ai observé le comportement des élèves entre eux. Certains avaient la possibilité par exemple de jouer deux fois ou de jouer des rôles plus clefs que d’autres. La difficulté résidait donc dans la capacité pour certains à oser se positionner.
Lorsque plusieurs élèves se proposaient, la difficulté pour eux était de choisir et de décider qui aurait le rôle.
Cette difficulté était aussi présente dans l’apprentissage par objectif mais plus flagrante dans l’apprentissage par projet ou la production finale laisse une trace écrite de l’implication de chacun. Ce qui n’est pas forcément le cas par exemple, dans le cadre d’une séance de regroupement classique autour de la lecture d’un album suivie d’une activité langagière. Même si l’enseignante s’efforce d’observer l’implication de chacun et s’assure de la participation de tous, en règle générale, il est rare qu’une trace écrite en rende compte. Ces situations d’apprentissage dans le cadre du projet ont donc amené les élèves à apprendre à adopter un comportement adapté et constructif dans le cadre d’un travail collectif.
Dans le cadre de l’observation du climat de classe et des liens qui peuvent se tisser entre les élèves, j’ai pu observer au départ, une difficulté pour les élèves à s’écouter entre eux.
Lors des répétitions, il est arrivé qu’à l’issue deson passage sur scène, l’élève qui venait de dire sa phrase n’écoute pas forcement la suite du spectacle. Cela générait du bruit et un manque de concentration pour les autres. Le spectacle vivant étant une discipline toute nouvelle pour eux, cela a nécessité un apprentissage de ses règles et de ses codes tout en rappelant les règles de vie en classe : « silence, écoute, concentration ». Je donnais ainsi des consignes simples comme par exemple « si tu n’écoutes pas, tu ne peux savoir si nous nous sommes trompé dans le texte ou quand est-ce que tu dois parler ». Au travers du projet ils ont ainsi amélioré leur capacité d’écoute et d’intérêt envers les autres élèves.
La mise en place de cette approche par projet dans ma classe, m’a permis d’observer la place centrale qu’occupe le travail en groupe dans cette méthode. Alors que dans les apprentissages classiques, le travail en groupe est possible et recommandé mais ne constitue pas systématiquement un élément clef de l’organisation.

CONFRONTATION DE POINT DE VUE AVEC MARINE FORNEY

PRESENTATION DU PROJET DE MARINE FORNEY

Dans le cadre de ce travail de recherche, nous tenterons d’établir des liens, des différences, des caractéristiques, les limites et les objectifs communs d’une telle approche pédagogique en confrontant le projet que j’ai mis en place et l’étude que j’ai pu en retirer avec le projet mis en place par une collègue et l’analyse qu’elle a pu en déduire.
Ma collègue, Marine Forney est PFSE, membre du même groupe de travaux dirigés à l’ESPE, suivie et encadrée par le même maître-formateur que moi, Monsieur Jean-François Simonpoli. Son sujet d’étude et son projet étant très proches des miens, il nous a semblé opportun de les rapprocher et de confronter nos points de vue pour en dégager une analyse commune.
Marine Forney a mis en place un projet dans sa classe de grande section de 28 élèves.
L’objectif a été de créer, réaliser et illustrer un conte.
Ce projet de classe s’est inscrit dans un projet d’école qui prévoyait l’étude de contes. Les élèves de cette classe possédaient des prérequis liés à l’univers du conte puisqu’ils avaient d’ores et déjà étudié les contes au cours de la petite section et de la moyenne section.
L’étude de contes s’est également prolongé tout au long de l’année scolaire de grande section, au travers de plusieurs histoires telles que Le petit poucet en période 1, Hansel et Gretelen période 2 ou encore Le courage de Pilletta en période 4.
Le projet a été mis en place en période 4. Les élèves ont inventé, tous ensemble leur propre conte, ils l’ont écrit, ont confectionné les illustrations et assemblé les pages. Enfin, ils ont présenté leur livre à d’autres classes. A la suite de cela, ils ont tour à tour pu emmener le livre dans leur famille.
Ce projet est interdisciplinaire, a fait appel à trois domaines que l’on retrouve dans les programmes de l’école maternelle de 2015, à savoir « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », « explorer le monde », « agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ». Les compétences du domaine du « vivre ensemble » sont également mobilisées.
Le projet est collectif puisque les élèves ont échangé et communiqué ensemble en acceptant de s’écouter les uns, les autres. Ils ont également eu à jouer un rôle dans une tâche collective, à apprendre à coopérer pour finalement présenter et transmettre leur travail.

Table des matières
INTRODUCTION 
PARTIE 1 : LES FONDEMENTS ET LES ENJEUX DE LA PEDAGOGIE DE PROJET
1.1 Les fondements historiques : définitions et concepts selon les auteurs et pédagogues
1.2 Définition du projet
1.3 La pédagogie de projet selon les programmes officiels
1.4 Les vertus de la pédagogie de projet
1.5 Les limites
1.6 Les étapes du projet selon différents auteurs
PARTIE 2 – MISE EN ŒUVRE D’UN PROJET, RECUEIL ET ANALYSE DE DONNÉE
2.1 Mes hypothèses
2.2 Descriptif du projet mis en place
2.3 Le Recueil des données et méthodes d’analyse
2.4 Les limites observées
2.5 Confrontation de point de vue avec Marine Forney
CONCLUSION
Annexe 1. Séquence relative aux activités d’arts plastiques du projet
Annexe 2. Phase intermédiaire : exposition des travaux composant notre decor
Annexe 3. Les marottes
BIBLIOGRAPHIE
RESUMÉ

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